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ISSN: 3073-1119
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Artículo de investigación
Percepción docente sobre estrategias didácticas en la enseñanza
de matemáticas en la Educación Básica
Teacher perception of teaching strategies in teaching mathematics in Basic
Education
Violeta Stefania Cárdenas Bobadilla*
Universidad Iberoamericana
Asunción - Paraguay
violeta19cardenas@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-0121-7573
José María Castillo Vega
Universidad Iberoamericana
Asunción - Paraguay
jose.castillo@unibe.edu.py
https://orcid.org/0000-0003-3726-5339
*Correspondencia:
violeta19cardenas@gmail.com
Cómo citar este artículo:
Cárdenas, V., & Castillo, J. (2026).
Percepción docente sobre estrategias
didácticas en la enseñanza de matemáticas
en la Educación Básica.
Revista de
Investigación Educativa Niveles, 3(2), 188-200.
https://doi.org/10.61347/rien.v3i2.97
Recibido: 28 de mayo de 2026
Aceptado: 24 de agosto de 2026
Publicado: 9 de septiembre de 2026
Resumen: Este estudio aborda las estrategias didácticas empleadas por docentes de
Matemáticas en el Departamento Central de Paraguay, una región con relevantes
desafíos en el aprendizaje de esta disciplina. El objetivo fue describir la percepción
docente sobre dichas estrategias en contextos educativos diversos. Se adoptó un diseño
no experimental transversal de carácter descriptivo y enfoque cuantitativo, aplicando un
cuestionario estructurado a una muestra de 50 docentes seleccionados mediante
muestreo no probabilístico por conveniencia. Los datos fueron analizados a través de
estadística descriptiva. Los resultados muestran un compromiso significativo de los
docentes con la actualización profesional y una tendencia al uso simultáneo de diversas
estrategias metodológicas que combinan métodos tradicionales y participativos, en un
contexto donde aún predominan prácticas convencionales como el uso de la pizarra y los
libros de texto. La resolución de problemas y el aprendizaje colaborativo son estrategias
valoradas por los docentes, junto con la adaptación a la diversidad mediante apoyo
individualizado y contextualización de contenidos. La integración tecnológica se
evidencia de forma incipiente, al igual que una transición aún parcial hacia evaluaciones
más formativas. Se concluye que, si bien predominan los enfoques tradicionales, existe
una disposición creciente hacia innovaciones pedagógicas que los docentes perciben
como potencialmente útiles para mejorar la comprensión y motivación estudiantil,
hallazgos que corresponden a un grupo específico de docentes del Departamento Central
y que no son generalizables al conjunto del país.
Palabras clave: Educación básica, estrategias de enseñanza, matemática, Paraguay,
percepción del profesorado.
Abstract: This study addresses the teaching strategies employed by mathematics teachers in the
Central Department of Paraguay, a region with significant challenges in mathematics education.
The objective was to describe teachers' perceptions of these strategies in diverse educational
contexts. A non-experimental, cross-sectional, descriptive, and quantitative design was adopted,
applying a structured questionnaire to a sample of 50 teachers selected through non-probability
convenience sampling. The data were analyzed using descriptive statistics. The results show a
significant commitment among teachers to professional development and a tendency toward the
simultaneous use of various methodological strategies that combine traditional and participatory
methods, in a context where conventional practices such as the use of the blackboard and textbooks
still predominate. Problem-solving and collaborative learning are strategies valued by teachers,
along with adaptation to diversity through individualized support and contextualization of
content. Technological integration is evident in its early stages, as is a still partial transition
toward more formative assessments. It is concluded that, although traditional approaches
predominate, there is a growing willingness towards pedagogical innovations that teachers
perceive as potentially useful to improve student understanding and motivation, findings that
correspond to a specific group of teachers from the Central Department and that are not
generalizable to the whole country.
Keywords: Basic education, mathematics, Paraguay, teacher perception, teaching strategies.
Copyright: Derechos de autor 2026 Violeta
Stefania Cárdenas Bobadilla, José María
Castillo Vega.
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons Atribución-
NoComercial 4.0.
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1. Introducción
La matemática se conforma como una disciplina compleja que requiere precisión y estructura, rasgos
que con frecuencia resultan intimidantes para estudiantes; no obstante, Illescas-Cárdenas et al. (2020)
señalan que ello no impide la aplicación de estrategias didácticas capaces de crear ambientes propicios
para el desarrollo del conocimiento y de transformar la percepción estudiantil sobre la asignatura.
Cuando los contenidos no se presentan de manera creativa y dinámica, las clases tienden a percibirse
como rutinarias y tediosas, lo que disminuye la motivación y puede provocar pérdida de interés e
incluso abandono (Medina-Cepeda & Delgado, 2020).
En muchos contextos la enseñanza tradicional sigue predominando, caracterizada por métodos
repetitivos y memorísticos asociados con desinterés y bajo rendimiento (Marín, 2024; González, 2021;
Mello & Giménez, 2020; Martínez & Mello, 2020), y a pesar de esfuerzos renovadores, las prácticas
expositivas continúan limitando el aprendizaje significativo y participativo. Por ello resulta
indispensable que los docentes incorporen estrategias más dinámicas que involucren activamente al
alumnado, pues los enfoques activos mejoran el comportamiento y desempeño estudiantil y favorecen
un aprendizaje profundo (Castillo-Vega et al., 2023; Castro-Velásquez & Rivadeneira-Loor, 2022;
Oliveros et al., 2021; Illescas-Cárdenas et al., 2020).
La evidencia internacional y regional respalda el uso de metodologías centradas en la resolución de
problemas, el trabajo colaborativo y el juego como vías para fomentar la comprensión matemática.
Estudios recientes destacan la importancia de las estrategias pedagógicas docentes en la facilitación
del aprendizaje y la motivación para resolver problemas (Cárdenas et al., 2024; Ricce et al., 2022). En
España y Japón, por ejemplo, la enseñanza matemática se orienta al desarrollo de competencias y a la
resolución de problemas aplicados a la vida cotidiana (Gómez, 2016).
En la región, el juego ha sido señalado como estrategia eficaz para el aprendizaje inicial en Colombia
y Venezuela, promoviendo la exploración y la motivación (Vargas et al., 2020; Quintanilla, 2020),
mientras que en Puerto Rico el Aprendizaje Basado en Problemas ha mostrado efectividad para
desarrollar comprensión y análisis (Colón & Ortiz-Vega, 2020). Asimismo, la incorporación de
tecnologías ha optimizado procesos de enseñanza y aprendizaje, favoreciendo la formación de
estudiantes críticos y participativos (Barrios & Delgado, 2021; Banoy-Suarez & Montoya-Marín, 2022;
González et al., 2021; Bueno-Díaz, 2022; Mora et al., 2024; Morales & Cuevas, 2022).
En el contexto paraguayo, las evaluaciones internacionales sitúan al país por debajo de varios países
latinoamericanos en competencias matemáticas (MEC, 2019), con preocupantes niveles de desempeño
en las cohortes evaluadas (Mello & Giménez, 2020). Frente a ello, iniciativas locales como la estrategia
MAPARA (Matemática para Paraguay) en el departamento de la Cordillera, que promueve la
colaboración y el uso de materiales de bajo costo, y el programa “Matemática en mi escuela” (Serie
Tikichuela), que emplea audioprogramas, canciones y recursos lúdicos en guaraní y español,
ejemplifican propuestas contextualizadas dirigidas a mejorar la apropiación del pensamiento
matemático en entornos rurales y bilingües (Ortiz & Mello, 2020; OEI, 2017; Orrego, 2017;
Campuzano-Riquelme, 2025). Estas experiencias, validadas por organismos como la Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), sugieren que métodos
constructivistas y lúdicos se adaptan eficazmente a realidades locales, aunque su alcance y efectividad
requieren evaluación sistemática.
Por todo lo anterior, la presente investigación se propone describir la percepción docente sobre las
estrategias didácticas empleadas en la enseñanza de las matemáticas en la Educación Básica en
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Paraguay. Comprender dichas percepciones es clave para identificar fortalezas, debilidades y
oportunidades de mejora en las prácticas pedagógicas actuales, así como para orientar la adopción de
métodos innovadores y colaborativos, basados en problemas, lúdicos y apoyados por Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC), que contribuyan a superar los retos detectados en los
resultados de aprendizaje matemático.
2. Metodología
Tipo de estudio
Este estudio es cuantitativo y corresponde a un diseño no experimental de tipo transversal, ya que la
recolección de los datos se realizó en un único momento y sin manipulación de variables (Morlote &
Celiseo, 2004). La investigación de tipo descriptivo adoptó un enfoque cuantitativo (Ángel, 2011),
enmarcado en el paradigma positivista (Sabriego, 2019).
Participantes
La población de estudio estuvo constituida por docentes de Matemáticas del Departamento Central
del Paraguay. Para la selección de la muestra se empleó un muestreo no probabilístico por
conveniencia (Sabriego, 2019). Los criterios de inclusión fueron: ser docente en ejercicio, trabajar en un
colegio público, privado o subvencionado, y que la institución educativa se encontrara ubicada en el
Departamento Central del Paraguay.
La muestra estuvo conformada por 50 docentes de Matemáticas, de 15 instituciones educativas de
gestión oficial seleccionadas. En cuanto a características demográficas, predominaron las mujeres (76
%) sobre los hombres (24 %). La distribución por edades fue variada, predominando los rangos entre
40 y 49 años (50 %) y entre 30 y 39 años (24 %). Respecto al entorno institucional, la mayoría trabajaba
en zonas urbanas (82 %), seguida por zonas rurales (8 %) y mixtas (10 %). En cuanto a la experiencia
docente, se observó una distribución equilibrada en diferentes rangos temporales, con un 20 % con
menos de 5 años y otro 20 % con entre 20 y 24 años de experiencia. Finalmente, el nivel de formación
académica predominante fue la licenciatura (54 %), seguida de la maestría (32 %) y la formación de
profesorado (14 %).
Instrumento
Para la recolección de datos se utilizó un cuestionario ex profeso que permitió indagar la opinión sobre
las estrategias didácticas empleadas por docentes en la enseñanza de las matemáticas de las
instituciones señaladas. El instrumento contó con diez preguntas con diferentes escalas de respuestas,
donde cinco preguntas fueron de opción múltiple con respuesta de escala nominal y otras cinco de
opción múltiple con respuesta de escala ordinal.
Los diez ítems se organizaron en torno a las siguientes dimensiones, vinculadas con la variable de
estudio (percepción docente sobre las estrategias didácticas): (1) participación en capacitaciones sobre
estrategias de enseñanza de la Matemática; (2) enfoque de enseñanza predominante; (3) criterios
utilizados para seleccionar las estrategias didácticas; (4) estrategias empleadas con mayor frecuencia;
(5) estrategias para promover la reflexión al finalizar un tema; (6) estrategias de motivación frente al
desinterés o las dificultades del alumnado; (7) estrategias frente a los errores de los estudiantes; (8)
actividades preferidas para la enseñanza de nuevos conceptos; (9) recursos didácticos utilizados con
mayor frecuencia; y (10) instrumentos empleados para evaluar el aprendizaje. Esta estructura permitió
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establecer una correspondencia directa entre cada ítem y los aspectos de la práctica docente que se
buscaba describir.
La construcción del cuestionario se fundamentó en la revisión de estudios previos (Ortiz & Mello,
2020; Kiernyezny & Agüero, 2019; González, 2021; Mello & Giménez, 2020), lo que permitió formular
ítems acordes con los objetivos de la investigación y el contexto local. Este instrumento resultó
pertinente y relevante, dado que la revisión bibliográfica reciente evidencia una atención de estudios
que abordan estos aspectos a nivel internacional, regional y nacional.
Procedimiento
Como se ha señalado, para la obtención de la información se recurrió al muestreo por conveniencia. Se
distribuyó el enlace del cuestionario, elaborado en Google Forms, a los directores de las instituciones
educativas, a través de WhatsApp, solicitándoles a su vez que compartieran el enlace con docentes del
área de Matemática. La recolección de datos se llevó a cabo durante la primera semana de junio de
2025. La participación fue voluntaria, se garantizó el anonimato, ya que no se solicitaron datos
personales identificativos. Los datos fueron utilizados exclusivamente con fines científicos y el acceso
a la información estuvo restringido únicamente al investigador principal. Para el análisis y elaboración
de gráficos se utilizó Microsoft Excel.
Aspectos éticos
Esta investigación se acogió a los principios éticos establecidos por Ramírez (2013), que garantizan la
confidencialidad y el respeto hacia los participantes. Entre las estrategias aplicadas se encuentran el
consentimiento informado, el anonimato, el almacenamiento seguro de los datos, el acceso restringido
y la confidencialidad en la presentación de resultados.
3. Resultados
A continuación, se presentan los principales hallazgos de la encuesta aplicada a 50 docentes de
Matemática del departamento Central, con el propósito de describir las estrategias didácticas que
emplearon en la enseñanza de esta disciplina durante 2025.
Un 62 % de los docentes respondió haber participado en capacitaciones relacionadas con estrategias
de enseñanza de la Matemática en los últimos tres años, mientras que el 38 % indicó que no lo ha hecho.
Esto sugiere un compromiso mayoritario con la actualización profesional continua (figura 1).
Figura 1
Participación en capacitaciones recientes
62%
38%
SÍ
NO
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En lo que respecta a los enfoques utilizados, una parte significativa de los docentes, equivalente al
56 %, manifestó emplear una combinación de distintos métodos de enseñanza. Un 28 % indicó centrar
su práctica en la participación activa del estudiante, mediante estrategias como la resolución de
problemas y proyectos. El 14 % declaró usar principalmente la exposición tradicional, con ejercicios
repetitivos y el uso de la pizarra. Solo el 2 % seleccionó el método activo. Esto demuestra una tendencia
al uso simultáneo de distintas estrategias metodológicas, más que de un eclecticismo propiamente
dicho, dado que este último supondría una selección fundamentada de enfoques según las necesidades
pedagógicas. La combinación de métodos (56 %) predominó sobre el uso exclusivo de la participación
activa (28 %) o de la exposición tradicional (14 %), lo que sugiere una convivencia de prácticas más que
una integración metodológica plenamente consciente (figura 2).
Figura 2
Principales enfoques utilizados por los docentes para enseñar Matemática
El criterio más elegido para la selección de estrategias fue el nivel de comprensión de los estudiantes,
señalado por el 40 %. Le siguen las experiencias previas del docente, con un 18 %, y el interés que
demuestran los alumnos, con un 16 %. Los resultados evidencian que los docentes toman en cuenta
principalmente factores relacionados con la realidad del aula para orientar su práctica (figura 3).
Figura 3
Aspectos en que se basan los docentes para elegir las estrategias que utilizan
Al consultar sobre las estrategias que emplean con mayor frecuencia, el 82 % seleccionó la resolución
de problemas como una de sus principales herramientas. La explicación en pizarra también fue
ampliamente elegida, con un 78 %, y el 52 % señaló el aprendizaje colaborativo como parte de sus
prácticas habituales. Esto indica una combinación entre métodos tradicionales y estrategias más activas
(figura 4).
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Figura 4
Estrategias que los docentes aplican con mayor frecuencia
Al finalizar un tema, el 68 % de los docentes indicó que recurre a ejercicios de repaso como medio
para promover la reflexión. El 36 % opta por realizar un resumen de los conceptos clave, y el 28 % por
facilitar discusiones grupales breves. Predomina, por tanto, una estrategia basada en la práctica como
forma de consolidar lo aprendido (figura 5).
Figura 5
Estrategias para fomentar la reflexión al finalizar un tema
Frente a estudiantes con desinterés o dificultades, el 42 % señaló que proporciona apoyo
individualizado o tutorías como estrategia de motivación. El 28 % adapta los problemas a los intereses
del alumnado y el 16 % recurre a fomentar una competencia sana entre ellos. Esto demuestra la
disposición de los docentes a ajustar su enfoque para atender a la diversidad (figura 6).
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Figura 6
Estrategias utilizadas para motivar a estudiantes con desinterés o dificultades
Cuando los estudiantes cometen errores, el 42 % de los docentes indicó que pide al estudiante que
explique su razonamiento para identificar el origen del error. El 30 % prefiere proponer ejercicios
similares para reforzar el concepto, y el 14 % corrige directamente el error y muestra la solución
correcta. Estos resultados reflejan una tendencia hacia la reflexión y el análisis del error como
oportunidad de aprendizaje (figura 7).
Figura 7
Estrategias ante los errores de los estudiantes durante el aprendizaje
La explicación en pizarra fue señalada como la actividad preferida por el 64 % de los docentes al
momento de enseñar nuevos conceptos. Le siguen las actividades prácticas con un 56 % y el uso de
tecnología con un 34 %. Estos datos reflejan una tendencia a mantener el enfoque directo del docente,
complementado con elementos prácticos y tecnológicos (figura 8).
28%
42%
8%
16%
Adaptar los problemas a sus intereses
personales.
Proporcionar apoyo individualizado o
tutorías.
Reducir la dificultad de las tareas.
Fomentar la competencia sana entre
ellos.
No modifico mi estrategia general,
espero que se adapten.
Si hay talleres se sugiete al alumno
h…
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Figura 8
Actividades que los docentes prefieren para la enseñanza de nuevos conceptos
En cuanto a los recursos didácticos, el 88 % indicó utilizar con frecuencia la pizarra y el marcador.
El 78 % seleccionó los libros de texto como apoyo constante, mientras que el 46 % eligió las guías
institucionales. Se observó una fuerte presencia de recursos tradicionales en la práctica cotidiana
(figura 9).
Figura 9
Recursos que los docentes usan con mayor frecuencia para apoyar sus clases
El 48 % indicó que recurre principalmente a exámenes escritos con problemas y ejercicios como
herramienta de evaluación. El 26 % utiliza portafolios y actividades de autoevaluación, mientras que
el 16 % se basa en evaluaciones orales o en la participación en clase. Se observó una preferencia
marcada por los instrumentos más tradicionales (figura 10).
32 (64%)
28 (56%)
15 (30%)
17 (34%)
1 (2%)
1 (2%)
0 10 20 30 40
Explicación en pizarra.
Actividades prácticas.
Juegos educativos.
Uso de tecnología (pizarras digitales, aplicaciones, etc.)
Depende del tema….hay muchos que son muy abstractos y
lo ha…
Bk
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Figura 10
Instrumentos utilizados con mayor frecuencia por los docentes para evaluar el aprendizaje
4. Discusión
El principal hallazgo de esta investigación confirmó que la enseñanza de la matemática en el contexto
estudiado se desarrolló en un escenario de tensión entre la persistencia de prácticas tradicionales y la
incorporación gradual de estrategias más activas, contextualizadas e inclusivas. Este resultado
adquirió relevancia porque evidenció que la transformación pedagógica no dependió únicamente de
declarar la necesidad de innovar, sino de traducir ese propósito en decisiones concretas de aula. En
este sentido, la investigación aportó una lectura situada sobre cómo se expresó realmente el cambio
metodológico en la práctica docente. Es importante precisar que estos hallazgos corresponden
específicamente a los 50 docentes de instituciones de gestión oficial del Departamento Central que
participaron en el estudio, por lo que deben interpretarse como una aproximación situada y no como
representativos del conjunto del profesorado de Matemática de Paraguay.
La apertura de los docentes hacia la actualización profesional pudo interpretarse como un indicio
favorable de cambio, aunque no bastó por sí sola para modificar de manera estructural la enseñanza.
Esto coincidió con lo planteado por Illescas-Cárdenas et al. (2020), quienes sostuvieron que las
estrategias didácticas transforman la percepción de la matemática, disciplina con frecuencia percibida
como compleja e intimidante. En contraste con esa posibilidad transformadora, el estudio mostró que
la formación continua funcionó más como una condición de posibilidad que como garantía de
innovación efectiva.
La permanencia de enfoques repetitivos y memorísticos, identificada en diversos estudios, ayudó a
comprender por qué la innovación avanzó con dificultad. Marín (2024), González (2021), Mello y
Giménez (2020) y Martínez y Mello (2020) advirtieron que la enseñanza tradicional siguió generando
desinterés y bajo rendimiento, precisamente porque limitó la participación y la construcción activa del
conocimiento. Frente a ello, los resultados evidenciaron, más que una distancia significativa respecto
de ese modelo, una fuerte persistencia de prácticas tradicionales: el 88 % de los docentes utiliza con
frecuencia la pizarra y el marcador, el 78 % recurre a los libros de texto, el 64 % prefiere la explicación
en pizarra para introducir nuevos conceptos y el 48 % emplea principalmente exámenes escritos
tradicionales como instrumento de evaluación. La incorporación de estrategias más activas resultó
todavía incipiente y minoritaria (solo el 2 % declaró emplear exclusivamente un método activo), lo que
sugiere que el cambio metodológico se encuentra en una etapa inicial más que en una transición
consolidada hacia una lógica distinta de la convencional.
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Desde esa perspectiva, la adopción de métodos más dinámicos pudo leerse como una respuesta a
la necesidad de superar una enseñanza centrada en la transmisión. Castro-Velásquez y Rivadeneira-
Loor (2022), junto con Castillo-Vega et al. (2023) y Oliveros et al. (2021), plantearon que el docente
debía promover experiencias donde el estudiante participara activamente en la construcción del
aprendizaje. Los hallazgos dialogaron con ese planteamiento al mostrar una orientación hacia la
resolución de problemas, el trabajo colaborativo y la contextualización, lo cual sugirió una transición
hacia una enseñanza más cercana al enfoque constructivista.
El uso de estrategias como el aprendizaje basado en problemas y el trabajo en proyectos coincidió
con investigaciones que subrayaron el valor de la interacción y la socialización en la comprensión
matemática. Ricce et al. (2022) y Gómez (2016) señalaron que el aprendizaje matemático se fortaleció
cuando el estudiante enfrentó situaciones problemáticas y movilizó competencias para resolverlas. En
el estudio, este tipo de estrategias no apareció como un ideal abstracto, sino como una práctica que los
docentes procuraron integrar para responder a la diversidad del aula, lo cual reforzó el carácter
aplicado y situado del hallazgo.
La incorporación de recursos tecnológicos también pudo interpretarse a la luz de la literatura que
destacó su potencial para enriquecer la enseñanza, aunque advirtió que su efectividad dependió de las
competencias docentes y del contexto institucional. Barrios y Delgado (2021) y González et al. (2021)
sostuvieron que las TIC ampliaron las posibilidades de aprendizaje, pero su uso exigió orientación
pedagógica clara. En ese sentido, los resultados mostraron una integración paulatina y todavía parcial
de estas herramientas, lo que sugirió que la innovación tecnológica estuvo en proceso de consolidación
y no plenamente institucionalizada.
Finalmente, el predominio de instrumentos de evaluación tradicionales evidenció que el cambio
metodológico no alcanzó aún a todos los componentes de la práctica docente. Esta brecha entre
enseñanza y evaluación resultó significativa porque limitó la coherencia del proceso formativo y redujo
el potencial de las estrategias activas. De acuerdo con la literatura revisada, la evaluación debió
acompañar las transformaciones didácticas para favorecer un aprendizaje más reflexivo, significativo
y participativo; por tanto, este resultado reveló uno de los principales desafíos para consolidar la
innovación en matemáticas.
5. Conclusiones
La enseñanza de la matemática en el contexto estudiado se caracterizó por la coexistencia de prácticas
tradicionales y estrategias didácticas en transición hacia enfoques más dinámicos. En consecuencia, se
confirmó que los docentes muestran apertura hacia la innovación, aunque dicha transformación
todavía no se consolida de manera uniforme en todos los componentes del proceso de enseñanza. Este
hallazgo resulta especialmente relevante porque evidencia una realidad pedagógica en movimiento,
donde la mejora depende tanto de la formación continua como de la consistencia metodológica.
Asimismo, se identificó que la participación docente en procesos de actualización profesional
constituye un factor favorable para la incorporación de metodologías activas, el uso de recursos
tecnológicos y la atención a la diversidad del aula. En esa misma línea, la investigación confirma que,
desde la percepción docente, la resolución de problemas, el trabajo colaborativo y el uso de estrategias
contextualizadas se perfilan como vías pertinentes para favorecer aprendizajes más significativos en
matemática.
También se concluye que la evaluación sigue siendo uno de los aspectos más tradicionales dentro
de la práctica pedagógica observada, lo que evidencia la necesidad de avanzar hacia procedimientos
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más formativos, participativos y coherentes con las estrategias de enseñanza implementadas. Esta
situación señala un ámbito prioritario de mejora, ya que la transformación de la enseñanza matemática
requiere una articulación más sólida entre metodología, recursos y evaluación.
Entre las limitaciones del estudio se destaca el tamaño reducido de la muestra, conformada por 50
docentes, lo que restringe la posibilidad de generalizar los resultados a otros contextos educativos. A
ello se suma que el análisis se centró exclusivamente en la percepción docente, sin integrar observación
directa del aula ni la perspectiva del estudiantado, lo cual limita una comprensión más completa del
fenómeno investigado. Del mismo modo, no se profundizó en variables contextuales, institucionales o
socioeconómicas que podrían influir en la selección y aplicación de estrategias didácticas. Finalmente,
si bien el cuestionario se fundamentó en la revisión de estudios previos, el proceso de validación de
contenido y confiabilidad del instrumento debe reforzarse en investigaciones futuras.
A partir de estas limitaciones, se recomienda que futuros estudios amplíen la muestra, incorporen
metodologías mixtas y consideren múltiples fuentes de información para contrastar percepciones,
prácticas y resultados. También sería pertinente analizar el impacto real de las innovaciones
metodológicas y tecnológicas en el aprendizaje matemático, así como explorar las condiciones
institucionales que favorecen o dificultan su implementación. De este modo, se generarán aportes más
sólidos para la formación docente, la mejora de la enseñanza y el fortalecimiento de políticas
educativas orientadas al desarrollo de competencias matemáticas.
Referencias
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Transparencia
Conflicto de interés
Los autores declaran que no existen conflictos de interés de naturaleza alguna en la presente
investigación.
Fuente de financiamiento
Autogestión de los autores.
Contribución de autoría
Violeta Stefania Cárdenas Bobadilla: Conceptualización, metodología, validación, análisis formal,
investigación, visualización, redacción-preparación del borrador original, redacción-revisión y
edición, financiamiento, administración del proyecto, recursos, supervisión.
José María Castillo Vega: Conceptualización, metodología, validación, visualización, redacción-
revisión y edición, financiamiento, supervisión.
Los autores contribuyeron activamente en el análisis de los resultados, revisión y aprobación del
manuscrito final.
