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78
Artículo de revisión
Aprendizaje basado en proyectos dentro de entornos e-learning
para clases sincrónicas de Lengua y Literatura en tercero de básica
Project-Based Learning in e-learning environments for synchronous Language
and Literature classes
in the third grade of primary education
Nelson Lasso Chiro*
Universidad Nacional de Chimborazo
Riobamba - Ecuador
nelsonlasso@yahoo.es
https://orcid.org/0009-0008-8368-1919
Jorge Noé Silva Castillo
Universidad Nacional de Chimborazo
Riobamba - Ecuador
jsilva@unach.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-8928-7201
*Correspondencia:
nelsonlasso@yahoo.es
Cómo citar este artículo:
Lasso, N., & Silva, J. (2026). Aprendizaje
basado en proyectos dentro de entornos e-
learning para clases sincrónicas de Lengua
y Literatura en tercero de básica. Revista de
Investigación Educativa Niveles, 3(1), 78-91.
https://doi.org/10.61347/rien.v3i1.88
Recibido: 30 de enero de 2026
Proceso de evaluación:
2 de febrero al 4 de marzo de 2026
Aceptado: 6 de marzo de 2026
Publicado: 11 de marzo de 2026
Resumen: La educación contemporánea enfrenta el desafío de integrar metodologías
activas y recursos tecnológicos que favorezcan aprendizajes significativos en entornos
virtuales. En este contexto, el presente estudio analiza la eficacia de la integración de
plataformas y herramientas digitales en la implementación del Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP) en clases síncronas de Lengua y Literatura dirigidas a estudiantes de tercer
año de Educación General Básica (EGB). La investigación se desarrolló bajo un enfoque
cualitativo de alcance descriptivo, mediante el método de revisión sistemática de literatura
basado en la metodología PRISMA. Para ello, se seleccionaron catorce estudios publicados
entre 2019 y 2024 en bases de datos académicas reconocidas, los cuales fueron analizados a
través de una matriz de categorización temática. Los resultados evidencian que el ABP
favorece el desarrollo de competencias comunicativas, digitales y socioemocionales, al
promover la transición desde una lectura reproductiva hacia la producción creativa y
contextualizada de textos. Asimismo, la integración de herramientas digitales como
Microsoft Teams, Canva, Padlet y Wordwall facilita la interacción, la escritura colaborativa
y la argumentación oral en entornos e-learning síncronos en estudiantes de tercer año de
EGB. Se concluye que la articulación entre metodologías activas y recursos tecnológicos
fortalece la expresión creativa, el pensamiento crítico y la participación estudiantil, lo que
evidencia el potencial del ABP para transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje
en contextos educativos digitales.
Palabras clave: Aprendizaje basado en proyectos (ABP), e-learning síncrono, Lengua y
Literatura, tercero de EGB.
Abstract: Contemporary education faces the challenge of integrating active methodologies and
technological resources that promote meaningful learning in virtual environments. In this
context, this study analyzes the effectiveness of integrating digital platforms and tools in the
implementation of Project-Based Learning (PBL) in synchronous Language and Literature
classes for third-year students in Basic General Education (EGB). The research was conducted
using a qualitative descriptive approach, through a systematic literature review based on the
PRISMA methodology. To this end, fourteen studies published between 2019 and 2024 in
recognized academic databases were selected and analyzed using a thematic categorization matrix.
The results show that PBL favors the development of communicative, digital, and socio-emotional
skills by promoting the transition from reproductive reading to the creative and contextualized
production of texts. Likewise, the integration of digital tools such as Microsoft Teams, Canva,
Padlet, and Wordwall facilitates interaction, collaborative writing, and oral argumentation in
synchronous e-learning environments for third-year EGB students. The conclusion is that the
combination of active methodologies and technological resources strengthens creative expression,
critical thinking, and student participation, demonstrating the potential of PBL to transform
teaching and learning processes in digital educational contexts.
Keywords: Language and Literature, project-based learning (PBL), synchronous e-learning,
third year of BGE.
Copyright: Derechos de autor 2026 Nelson
Lasso Chiro, Jorge Noé Silva Castillo.
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons Atribución-
NoComercial 4.0.
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1. Introducción
La sociedad actual se caracteriza por la inmediatez y el cambio constante, fenómenos evidenciados en
los procesos de adaptabilidad, el desarrollo socioemocional y la creciente integración tecnológica. En
medio de esta acelerada transformación estructural, la educación en todos sus niveles enfrenta nuevos
desafíos y oportunidades. En este contexto, la educación básica constituye una etapa clave para el
desarrollo de habilidades y la adquisición de conocimientos en los niños (Patiño & Valencia, 2024). En
consecuencia, surge el interés por profundizar en la innovación educativa, no solo para comprender
sus fundamentos, sino para analizar cómo puede aprovecharse el potencial de la integración
tecnológica mediante recursos multimedia interactivos adaptados a las necesidades individuales de
los estudiantes. Asimismo, el aprendizaje en línea y el uso de plataformas educativas digitales han
ampliado el acceso a contenidos educativos, favoreciendo mayores niveles de personalización y
flexibilidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Robles & Sandoval, 2023).
Esta evolución significativa en el ámbito educativo, particularmente durante la última década, se
consolidó con la implementación de la enseñanza remota de emergencia desarrollada en los periodos
de confinamiento, lo que impulsó el fortalecimiento y la expansión de los modelos e-learning. En este
nuevo escenario, el entorno síncrono entendido como el espacio que permite la interacción en tiempo
real entre docente y estudiante ha dejado de ser un simple medio para videoconferencias y se ha
redefinido como una auténtica ágora digital (Del Prado, 2025). No obstante, este espacio aún requiere
potenciar la interacción y la construcción colectiva del conocimiento propias del aula física,
trasladándolas a una dimensión virtual donde la mediación tecnológica funcione como un puente
facilitador del aprendizaje y no como una barrera para la participación y el intercambio pedagógico.
Entre los principales retos educativos destacan aquellos vinculados con la enseñanza de Lengua y
Literatura, ámbito en el que la didáctica literaria ha debido enfrentarse históricamente a la pasividad
estudiantil y a modelos reproductivos de enseñanza (Cabrera et al., 2025). Al trasladar estos procesos
al entorno virtual, se pierden importantes matices comunicativos y lingüísticos, comenzando por el
uso de epéntesis, elisiones u omisiones grafemáticas, sustituciones grafemáticas, léxicas y
alfanuméricas, grafía fonética y prosódica, repetición de fonemas como estrategia compensatoria ante
la ausencia del canal auditivo, así como abreviaciones, truncamientos, anglicismos, calcos lingüísticos,
acrónimos, emoticones, escritura fonética basada en códigos alfanuméricos, deformaciones
tipográficas del texto y el uso expresivo de mayúsculas (Parrilla, 2008).
A partir de estas transformaciones emergen nuevos desafíos relacionados con el desarrollo de
competencias esenciales, especialmente la lectura crítica y la educación literaria, que pueden verse
afectadas cuando la herramienta tecnológica desplaza al análisis reflexivo profundo. En consecuencia,
la urgencia actual no radica únicamente en digitalizar contenidos, sino en promover procesos
pedagógicos que favorezcan una producción literaria auténtica, crítica y significativa (Molina et al.,
2026). En torno a esta problemática surge el presente estudio, orientado a la implementación del
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en entornos síncronos de Lengua y Literatura, sustentado en
el constructivismo social y el conectivismo, con el propósito de transformar el aula virtual en un
espacio de creación literaria que fortalezca la autonomía estudiantil y aproveche las redes
contemporáneas de conocimiento y aprendizaje propias de la era digital.
Desde el punto de vista epistemológico, la investigación se fundamenta en el constructivismo social,
el cual concibe el aprendizaje como un proceso dialógico y socialmente mediado. Según Vygotsky
(1978), la Zona de Desarrollo Próximo actúa como un espacio de mediación entre el conocimiento
actual y el potencial del estudiante. En la virtualidad síncrona, esta mediación se materializa a través
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de herramientas digitales que se transforman en espacios de construcción compartida de significados.
Para que este proceso sea efectivo, resulta imprescindible desarrollar la presencia social, entendida
como la capacidad de los participantes para proyectarse emocionalmente como sujetos reales dentro
del entorno virtual, permitiendo que el debate crítico trascienda la pantalla y facilite la validación de
interpretaciones y la negociación colectiva de significados en tiempo real.
De manera complementaria, el conectivismo propuesto por Siemens (2004) concibe el aprendizaje
como la conexión de nodos de información. En el ámbito literario contemporáneo, esta perspectiva se
refleja en una visión transmedia de las obras, donde un texto clásico dialoga con ensayos digitales o
discusiones en redes sociales. Aquí, el estudiante asume el rol de prosumidor literario, capaz de
conectar, reinterpretar y producir conocimiento a partir de múltiples fuentes digitales.
El ABP se define como un modelo pedagógico en el cual los estudiantes trabajan activamente en la
planificación, implementación y evaluación de proyectos vinculados con situaciones del mundo real,
promoviendo aprendizajes que trascienden el aula. Este enfoque se ha consolidado como una
herramienta relevante para el desarrollo no solo de contenidos académicos, sino de competencias
digitales y del uso significativo de las TIC (Heydrich et al., 2010). En este sentido, el ABP posiciona al
estudiante como protagonista de su aprendizaje, fomentando la autonomía, la problematización y la
contextualización de la realidad, mientras el docente asume un rol orientador y facilitador dentro del
entorno pedagógico.
A diferencia del modelo tradicional, en el que el estudiante actúa como receptor de interpretaciones
literarias prediseñadas, el ABP le exige desempeñarse como prosumidor activo. Mediante el uso de
herramientas digitales para la creación de productos derivados de obras literarias, el estudiante realiza
procesos de transposición didáctica y estética que requieren una comprensión profunda del contenido.
De esta manera, la pasividad se sustituye por la resolución de problemas auténticos, otorgando sentido
al aprendizaje lingüístico y literario.
Uno de los mayores desafíos señalados por Romero-Rodríguez et al. (2023) se relacionan con la
fatiga derivada de la interacción mediada por cámaras. La propuesta de ABP reduce aquella atención
que provoca mirar solo al docente y trasladar el objetivo de creación más colectiva, lo que significa
crear una interacción donde a partir de una participación mediante el chat de la videoconferencia o
también en los comentarios que se participe en un documento compartido se logren coordinar tareas
y emular una mejor comunicación.
En este marco, la presente investigación explora la eficacia de la integración de plataformas y
herramientas digitales como Microsoft Teams, Canva y Wordwall, para la transición desde una
enseñanza tradicional hacia la implementación del ABP en entornos e-learning síncronos aplicados a
clases de Lengua y Literatura. Asimismo, examina la relación entre las competencias comunicativas,
digitales y socioemocionales propuestas en el currículo y las posibilidades reales del entorno e-learning
para garantizar el desarrollo efectivo de habilidades de expresión creativa en estudiantes de tercer año
de Educación General Básica (EGB).
2. Metodología
La presente investigación se fundamenta en un enfoque cualitativo de alcance descriptivo, para el cual
se empleó el método de revisión sistemática de literatura mediante una adaptación simplificada de la
declaración PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses). Este diseño
permitió sintetizar la evidencia existente sobre la implementación del ABP en el área de Lengua y
Literatura, con el propósito de identificar patrones, desafíos y buenas prácticas en entornos síncronos
de e-learning.
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Con el fin de garantizar la pertinencia y actualidad de la información analizada, se establecieron
criterios rigurosos de inclusión y exclusión. El periodo de estudio se delimitó entre 2019 y 2024, y
abarcó la transición desde el escenario prepandémico hasta la consolidación de los actuales modelos
educativos híbridos y virtuales.
Criterios de inclusión
• Publicaciones en revistas indexadas o repositorios institucionales de reconocido prestigio
(UVaDOC, PUCP, UMCE, Dialnet y Redalyc).
• Estudios centrados específicamente en la enseñanza de Lengua y Literatura.
• Investigaciones que analicen modalidades de e-learning síncrono o bimodal.
• Artículos que evalúen el uso del ABP como estrategia didáctica principal.
La recolección de datos se realizó mediante una búsqueda estructurada en bases de datos
académicas y buscadores especializados. En esta fase se emplearon descriptores en español e inglés,
combinados mediante operadores booleanos (AND y OR), conforme a las siguientes ecuaciones de
búsqueda:
• “Aprendizaje Basado en Proyectos” AND “Literatura” AND “síncrono”.
• “PBL” AND “Language and Literature” AND “e-learning”.
• “Diseño tecnopedagógico” AND “enseñanza virtual”.
El proceso de selección y depuración de estudios se desarrolló siguiendo las tres fases establecidas
en la declaración PRISMA identificación, cribado y selección (figura 1).
Figura 1
Diagrama PRISMA
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3. Resultados
Para la organización de la evidencia, se realizó una lectura de las 14 fuentes seleccionadas a partir del
proceso PRISMA (Page et al., 2021). La tabla 1 presenta los autores, títulos y el eje temático que cada
obra aportó a la presente revisión, evidenciándose una convergencia entre el uso de tecnologías
emergentes como la Inteligencia Artificial (IA) y las narrativas transmedia y el fortalecimiento de la
competencia lectoescritora en el nivel de Educación Básica Media.
Una vez definidas las fuentes finales, se realizó un análisis de contenido temático. La información
fue sistematizada mediante una matriz de extracción de datos que categorizó los hallazgos en función
de los objetivos de la investigación.
Tabla 1
Caracterización de las fuentes primarias seleccionadas dentro de la declaración PRISMA
Autor(es) Título del Estudio
Aporte principal al ABP
en Lengua y Literatura
Ruiz & Ortega-
Sánchez (2022)
El ABP: una revisión sistemática de la literatura (2015-2022)
Marco teórico y evolución
del ABP (2015-2022).
Fikria et al. (2025)
A Systematic Review of Technology-Enhanced Project-Based
Language Learning: Theoretical Frameworks, Project Types, and
Implications for Future Research and Practice
Integración de tecnología y
marcos teóricos.
Zhang & Ma
(2023)
A study of the impact of project-based learning on student learning
effects: a meta-analysis study.
Metaanálisis sobre
efectividad del aprendizaje.
Saquicela &
González (2025)
Aprendizaje basado en proyectos en Lengua y Literatura:
Evidencias de su efectividad y retos para docentes.
Retos docentes y evidencias
de efectividad.
Sandoval et al.
(2025)
El Aprendizaje Basado en Proyectos como estrategia de
interaprendizaje para desarrollar la comprensión lectora en
estudiantes de cuarto año de Educación Básica de la Unidad
Educativa Marquesa de Solanda, ubicada en la ciudad de Quito
Caso específico:
Comprensión lectora en
Básica.
Sánchez-García &
Reyes-de-Cózar
(2025)
Enhancing Project-Based Learning: A Framework for Optimizing
Structural Design and Implementation-A Systematic Review with a
Sustainable Focus
Diseño estructural y
sostenibilidad del proyecto.
Magdaleno (2024)
La Inteligencia Artificial Generativa aplicada a la enseñanza de
Lengua castellana y Literatura
Uso de IA Generativa en
Literatura.
Berdeja (2020) La escuela ante el desafío digital. Las nuevas formas de lectura y
escritura.
Nuevas formas de lectura y
escritura digital.
Martínez et al.
(2025)
La narrativa transmedia como estrategia pedagógica para integrar
lectura, escritura y pensamiento crítico en el aula.
Escritura y pensamiento
crítico en el aula.
Martínez et al.
(2024)
Las humanidades digitales en la enseñanza de las literaturas
hispánicas
Aplicaciones prácticas en
literaturas hispánicas.
Batista et al. (2025) Mapping the global research on project-based learning: a
bibliometric and network analysis (2014–2024)
Análisis bibliométrico
global del ABP.
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Zúñiga (2025)
Metodologías activas para el desarrollo de pensamiento crítico en la
universidad. Una revisión de literatura
Desarrollo de pensamiento
crítico.
Alonso & Murgia
(2020)
Narrativa transmedia pedagógica: etapas, contextos y dimensiones
para su inclusión en el aula
Etapas para la inclusión de
transmedia en aula.
Torres et al. (2025)
Relación entre el uso de inteligencia artificial generativa y el
desarrollo de competencias de escritura académica en Lengua y
Literatura en estudiantes de Bachillerato
Impacto de la IA en la
escritura académica.
Para ello, se establecieron cuatro dimensiones de análisis: competencial, instrumental, de mediación
y emocional. La dimensión competencial integra los hallazgos que evidencian cómo el ABP favorece
la transición de una lectura reproductiva hacia una producción textual situada y significativa. En este
proceso, los estudiantes optimizan su alfabetización digital y competencias de búsqueda, selección y
filtrado de información en repositorios académicos, fortaleciendo la toma de decisiones creativas
fundamentadas.
Por su parte, la dimensión instrumental se centra en la interacción en tiempo real a través de
herramientas digitales de co-creación que facilitan la construcción social del conocimiento y reducen
el aislamiento característico de los entornos virtuales de aprendizaje. En tanto, la dimensión de
mediación permite al docente construir experiencias de aprendizaje. En este sentido, su función no se
limita al dominio técnico de las herramientas digitales, sino que implica el diseño de entornos que
promuevan la autonomía del estudiante y vinculen la tradición literaria con su realidad digital. Desde
esta perspectiva, el ABP favorece procesos de lectura crítica y reflexiva, en los que el estudiante no solo
interpreta los textos, sino que los transforma mediante producciones creativas contextualizadas.
Finalmente, la dimensión emocional constituye un aspecto clave en los entornos de e-learning
síncrono, donde pueden surgir fenómenos como la ansiedad o el aislamiento. Krashen (1982) constata
una correlación entre la colaboración síncrona y la reducción del filtro afectivo La enseñanza de la
literatura suele percibirse como un ámbito de alta subjetividad, lo que genera inseguridad frente a la
evaluación de interpretaciones consideradas “correctas”. No obstante, la implementación del ABP en
entornos virtuales favorece el desarrollo de la presencia social (Garrison et al, 1999).
De esta manera, la construcción de una identidad grupal mediada por la interacción digital mitiga
el aislamiento propio de la educación virtual, al crear un espacio de seguridad emocional donde la
experimentación literaria se percibe como parte del proceso formativo. Asimismo, la retroalimentación
inmediata y horizontal producida en las salas de videoconferencia humaniza la interfaz tecnológica,
transformándola en un espacio de diálogo y creación colectiva en el que el error se integra como parte
del proceso creativo y no como un indicador de fracaso académico.
Integración de herramientas digitales en la implementación del ABP en entornos e-learning
síncronos
En la tabla 2 se analiza la eficacia de la integración de herramientas digitales como Microsoft Teams,
Canva y Padlet en la implementación del ABP en entornos e-learning síncronos. Se indica cómo cada
plataforma cumple funciones pedagógicas específicas que favorecen la organización del pensamiento,
la escritura colaborativa y la argumentación oral; así como el desarrollo de aprendizajes activos,
colaborativos y reflexivos en contextos virtuales.
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Tabla 2
Herramientas digitales que dan soporte en correspondencia con el propósito pedagógico del ABP
Herramienta Función en el soporte Impacto pedagógico
Pizarras (PADLET) Visualización de esquemas narrativos
Organización del pensamiento
complejo
Procesadores colaborativos (CANVA)
Escritura simultánea y revisión entre
pares
Promueve la metacognición procesual
Salas de videoconferencia (TEAMS)
Debates literarios y defensa de
proyectos
Fortalece la argumentación oral
síncrona.
En tanto, en la tabla 3 se propone una adaptación didáctica del ABP para su aplicación en clases
síncronas de Lengua y Literatura en tercer año de EGB.
Tabla 3
Fases del ABP integradas a una propuesta de microlearning
Fases Descripción y objetivos Herramientas digitales
Lanzamiento
Apertura (15 % del tiempo). Encuadre y motivación. Presentación
de imágenes del tema de sapos de distintos colores para activar
conocimientos previos. Planteamiento de preguntas generadoras:
¿Todos los sapos son del mismo color? ¿Cómo nos sentimos cuando
somos diferentes?
Microsoft Teams (presentación
de imágenes),
Mentimeter
(para nubes de ideas sobre
emociones)
Investigación
Desarrollo (Parte I – 60 % del tiempo). Lectura expresiva del
cuento “Un sapo de colores” utilizado por el docente. Reflexión
en salas virtuales sobre las emociones del personaje y el mensaje
del texto. Análisis guiado de personajes y secuencia narrativa
(inicio, nudo, desenlace) en una pizarra digital (Padlet).
YouTube (cuento digital),
Padlet - Pizarra digital
(esquema narrativo),
Salas de Zoom/Teams (discusión
grupal)
Creación
Desarrollo (Parte II – 60 % del tiempo). Elaboración del producto
digital del proyecto “Aceptarnos tal como somos”
. Los
estudiantes crean un dibujo digital con un mensaje positivo sobre
el respeto y la aceptación. Refuerzo con actividades interactivas
sobre el contenido.
Canva (diseño del
dibujo/mensaje), Wordwall
(actividades interactivas de
comprensión)
Difusión
Cierre y Retroalimentación (25 % del tiempo). Socialización de los
trabajos finales con todo el grupo. Evaluación mediante
observación del proyecto y uso de rúbricas para dar feedback
inmediato sobre la creatividad y comprensión.
Microsoft Teams (compartir
pantalla/socialización), Padlet
(para comentarios de pares)
Adaptación de las fases del ABP y herramientas digitales para tercer año de EGB
La figura 2 muestra cómo las seis fases del ABP: lanzamiento, exploración, análisis, producción,
socialización y reflexión se articulan con herramientas digitales específicas para potenciar el
aprendizaje. Mientras Microsoft Teams facilita la interacción y colaboración; Canva permite la creación
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de productos comunicativos y visuales durante la producción del proyecto; y Wordwall ofrece
actividades interactivas de comprensión, análisis y refuerzo, apoyando la evaluación.
Figura 2
Fases del ABP y herramientas digitales adaptadas a tercer año de EGB
Nota. Figura adaptada de Guía del docente: Lengua elemental (Ministerio de Educación del Ecuador, 2023).
En tanto, la tabla 4 presenta la relación entre las fases del ABP en tercer año de EGB y el uso de
herramientas digitales en entornos e-learning. Asimismo, se identifican las competencias
comunicativas, digitales y socioemocionales desarrolladas en cada etapa, evidenciando cómo su
articulación contribuye al desarrollo progresivo de la expresión creativa mediante actividades
pedagógicas mediadas por recursos tecnológicos
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Tabla 4
Relación entre competencias comunicativas, digitales y socioemocionales y el desarrollo de la expresión creativa en e-learning mediante las fases del ABP en el tercer año de EGB
Fase del ABP
Actividades pedagógicas en el tercer año
de EGB
Herramientas
digitales en
e-learning
Competencias
comunicativas
Competencias
digitales
Competencias
socioemocionales
Contribución al desarrollo de
la expresión creativa
Motivación o
lanzamiento
del proyecto
Observación de imágenes o pequeños textos
sobre situaciones de la vida cotidiana (por
ejemplo, un negocio del barrio).
Conversación guiada donde los estudiantes
dicen qué creen que comunica la imagen o
el texto.
Microsoft Teams
simples de forma
oral y escuchar a
sus compañeros.
Participar en una clase
virtual, activar
micrófono o usar el
chat.
Confianza para
hablar, respeto por las
ideas de otros.
Los estudiantes comienzan a
expresar opiniones e imaginar
mensajes posibles a partir de
imágenes o textos sencillos.
Exploración y
comprensión
Actividades para identificar la intención de
mensajes sencillos (informar, invitar,
anunciar). Selección de respuestas correctas
o relación entre imágenes y textos.
Wordwall /
Microsoft Teams
mensajes cortos y
reconocimiento de
su propósito.
Interacción con juegos
o actividades digitales
básicas.
Atención, motivación
y participación activa.
Los estudiantes comprenden
cómo funcionan los mensajes y
empiezan a reconocer
diferentes formas de
comunicar ideas.
Análisis y
aplicación
Conversación guiada sobre ejemplos de
textos del entorno (carteles, anuncios o
invitaciones). Los estudiantes responden
preguntas sencillas y explican qué mensaje
transmiten.
Microsoft Teams
/ Wordwall
Uso de recursos
interactivos para
responder preguntas
o relacionar
información.
Trabajo en grupo,
respeto y escucha
activa.
Se estimula la reflexión sobre el
lenguaje y cómo usar palabras
para transmitir ideas de forma
clara.
Producción o
desarrollo del
proyecto
Creación de un pequeño texto o tarjeta
informativa sobre un producto o actividad
de su comunidad (por ejemplo, un cartel
para una feria escolar).
Canva /
Microsoft Teams
Creación básica de
contenidos visuales
con apoyo del
docente.
Creatividad,
cooperación y
responsabilidad.
Los estudiantes desarrollan su
capacidad para producir
mensajes propios utilizando
palabras e imágenes.
Socialización
o presentación
Presentación breve del cartel o tarjeta
elaborada, explicando qué mensaje quieren
comunicar.
Microsoft Teams
/ Canva
Compartir o mostrar
materiales digitales en
la clase virtual.
Seguridad al hablar,
valoración del trabajo
propio y de otros.
La presentación permite que
los estudiantes comuniquen de
forma creativa lo que han
producido.
Reflexión y
evaluación
Conversación final donde los estudiantes
comentan qué aprendieron y cómo lograron
comunicar su idea.
Microsoft Teams
sus ideas.
Uso de herramientas
digitales para recibir
retroalimentación.
Autoestima,
responsabilidad y
reconocimiento del
esfuerzo.
Los estudiantes identifican
cómo mejorar sus formas de
comunicación y fortalecen su
creatividad.
Nota. Tabla adaptada de Guía del docente: Lengua elemental (Ministerio de Educación del Ecuador, 2023).
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El desarrollo del ABP en tercer año de EGB demuestra cómo las competencias comunicativas,
digitales y socioemocionales se articulan de manera progresiva en entornos e-learning para favorecer
la expresión creativa. Desde la fase de motivación, los estudiantes ejercitan la comunicación oral y la
participación digital básica mediante Microsoft Teams, fortaleciendo la confianza y el respeto hacia las
ideas ajenas, lo que permite iniciar la expresión creativa a partir de imágenes o textos sencillos. Durante
la exploración y comprensión, las actividades con Wordwall y Teams promueven la comprensión de
mensajes y la interacción digital, desarrollando atención, motivación y participación, vinculando
competencias del currículo con posibilidades reales del aula virtual.
En la fase de análisis y aplicación, la interpretación de textos del entorno con recursos interactivos
fomenta la reflexión sobre el lenguaje y la cooperación en grupo, integrando las competencias
socioemocionales y comunicativas con las herramientas digitales para profundizar la creatividad.
Posteriormente, en la producción y socialización, la creación de textos o carteles con Canva y Teams
facilita al estudiantado aplicar sus habilidades comunicativas y digitales mientras ejercita la
cooperación, responsabilidad y seguridad al presentar su producción, evidenciando cómo el entorno
e-learning facilita la concreción de competencias del currículo. Finalmente, la reflexión y evaluación
con retroalimentación digital refuerza la autoestima y la responsabilidad, consolidando la expresión
creativa y mostrando que las oportunidades del entorno virtual, cuando se integran adecuadamente,
garantizan un desarrollo efectivo de habilidades en estudiantes de tercer año de EGB.
4. Discusión
Los resultados evidencian que la implementación del ABP en entornos e-learning síncronos contribuye
al fortalecimiento de competencias comunicativas, digitales y socioemocionales en estudiantes de
tercer año de EGB. Estos hallazgos se corresponden con el análisis teórico presentado por Ruiz y
Ortega-Sánchez (2022), para quienes el ABP como estrategia pedagógica transforma el aprendizaje
tradicional hacia modelos más activos y centrados en el estudiante. En este sentido, los resultados
confirman que el ABP favorece procesos de aprendizaje significativos donde los estudiantes transitan
de una lectura reproductiva a una producción textual contextualizada y creativa.
De manera complementaria, los resultados relacionados con el impacto del ABP en el aprendizaje
coinciden con el metaanálisis realizado por Zhang y Ma (2023), quienes identifican efectos positivos
de esta metodología en el rendimiento académico y en el desarrollo de habilidades cognitivas
superiores. En el contexto de Lengua y Literatura, este efecto se manifiesta en la mejora de la
comprensión lectora y en la capacidad de los estudiantes para producir textos con mayor sentido crítico
y reflexivo, hecho evidenciado por Sandoval et al. (2025) en el nivel de Educación Básica.
Asimismo, se constata que la integración de herramientas digitales constituye un elemento central
para la implementación efectiva del ABP en entornos virtuales. Este resultado se relaciona con lo
planteado por Fikria et al. (2025), quienes sostienen que el ABP mediado por tecnología articula marcos
teóricos y recursos digitales que facilitan la construcción colaborativa del conocimiento. Herramientas
como Microsoft Teams, Canva y Padlet favorecen la interacción síncrona, la escritura colaborativa y la
argumentación oral, aspectos que, a su vez, refuerzan la dimensión instrumental del aprendizaje.
En relación con el diseño y la estructura de los proyectos, los hallazgos del estudio coinciden con lo
señalado por Sánchez-García y Reyes-de-Cózar (2025), al destacar la importancia de una planificación
pedagógica adecuada para garantizar la efectividad del ABP. En este sentido, las fases de motivación,
exploración, análisis, producción, socialización y reflexión estructuran el aprendizaje de manera
progresiva y favorecen el desarrollo gradual de competencias comunicativas y creativas en los
estudiantes.
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Por otra parte, los resultados también evidencian la relevancia de integrar nuevas formas de lectura
y escritura digital en los procesos de enseñanza de Lengua y Literatura. Esta tendencia se relaciona con
los planteamientos de Berdeja (2020), quien sostiene que el entorno digital ha transformado las
prácticas lectoras y escritoras, generando nuevas dinámicas de interacción con los textos. Así, la
incorporación de recursos digitales dentro del ABP facilita la adaptación de la enseñanza literaria a las
prácticas comunicativas contemporáneas de los estudiantes.
De igual manera, la incorporación de narrativas transmedia y recursos propios de las humanidades
digitales amplía las posibilidades pedagógicas del ABP. Los resultados dialogan con los aportes de
Martínez et al. (2024) y Martínez et al. (2025), para los cuales la narrativa transmedia favorece la
integración entre lectura, escritura y pensamiento crítico, al posibilitar que los estudiantes interactúen
con los textos literarios desde múltiples formatos y perspectivas.
En cuanto al desarrollo del pensamiento crítico, los resultados también se alinean con lo planteado
por Zúñiga (2025), quien sostiene que las metodologías activas promueven procesos reflexivos más
profundos al involucrar a los estudiantes en la resolución de problemas y en la producción de
conocimiento. En el caso del ABP aplicado a Lengua y Literatura en estudiantes de tercer año, esta
participación se evidencia en la elaboración de productos comunicativos que requieren interpretar,
analizar y transformar la información.
Finalmente, los resultados destacan la creciente incorporación de tecnologías emergentes, como la
IA, en los procesos de enseñanza de la lengua y la escritura. Del mismo modo, los aportes de
Magdaleno (2024) y Torres et al. (2025) prueban que estas herramientas contribuyen al desarrollo de
competencias de escritura académica y creativa en estudiantes de educación básica, siempre que su
uso se integre de manera pedagógica dentro de metodologías activas como el ABP.
5. Conclusiones
La integración de herramientas digitales como Microsoft Teams, Canva, Padlet y Wordwall dentro del
ABP favorece la implementación de metodologías activas en entornos e-learning síncronos. Estas
plataformas facilitan la interacción en tiempo real, la producción colaborativa de contenidos y la
organización del aprendizaje, y contribuyen a la transformación del rol del estudiante de receptor
pasivo a participante activo en el proceso educativo.
La articulación entre las competencias comunicativas, digitales y socioemocionales propuestas en
el currículo y el uso pedagógico de herramientas tecnológicas fortalece el desarrollo de habilidades de
expresión creativa en estudiantes de tercer año de EGB. La implementación del ABP promueve
procesos de lectura, análisis y producción de textos contextualizados que benefician la comprensión
crítica y la participación estudiantil.
Los entornos e-learning síncronos, cuando se integran adecuadamente con metodologías activas
como el ABP, pueden convertirse en espacios de aprendizaje colaborativo que estimulan la creatividad,
el pensamiento crítico y la construcción colectiva del conocimiento en el área de Lengua y Literatura.
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Transparencia
Conflicto de interés
Los autores declaran que no existen conflictos de interés de naturaleza alguna como parte de la
presente investigación.
Fuente de financiamiento
Los autores financiaron completamente la investigación.
Contribución de autoría
Nelson Lasso Chiro: Conceptualización, metodología, software, análisis formal, investigación, gestión
de datos, visualización, redacción - preparación del borrador original, redacción - revisión y edición,
financiamiento, administración del proyecto, recursos, supervisión.
Jorge Noé Silva Castillo: Metodología, validación, análisis formal, investigación, gestión de datos,
visualización, redacción - preparación del borrador original, redacción - revisión y edición,
financiamiento.
Los autores contribuyeron activamente en el análisis de los resultados, revisión y aprobación del
manuscrito final.