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ISSN: 3073-1119
41
Artículo de revisión
Estrategias lúdicas para el fortalecimiento de las habilidades
socioemocionales en estudiantes de Educación Básica e Inicial
Playful strategies for strengthening socio-emotional skills in students of Basic
and Early Childhood Education
Nathaly Rocio Palchucán Fuentes*
Muyu School
Ibarra - Ecuador
nathay.ro@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-7940-5665
María José Andramuño Bermeo
Universidad Nacional de Chimborazo
Riobamba - Ecuador
maria.andramuno@unach.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-7192-696X
Hernán Ramiro Pailiacho Yucta
Universidad Nacional de Chimborazo
Riobamba - Ecuador
hpailiacho@unach.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-3089-6560
Gonzalo Paúl Rodríguez Galarza
Profesional Independiente
Riobamba - Ecuador
paul.sofgint@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-1449-4041
*Correspondencia:
nathay.ro@gmail.com
Cómo citar este artículo:
Pulchucan, N., Andramuño, M., Pailacho,
H., & Rodríguez, G. (2026). Estrategias
lúdicas para el fortalecimiento de las
habilidades socioemocionales en
estudiantes de Educación Básica e Inicial.
Revista de Investigación Educativa Niveles, 3(1),
41-52.
https://doi.org/10.61347/rien.v3i1.85
Recibido: 2 de enero de 2026
Proceso de evaluación:
4 de enero al 6 de febrero de 2026
Aceptado: 7 de febrero de 2026
Publicado: 12 de febrero de 2026
Resumen: En los contextos educativos actuales persisten dificultades en la convivencia
escolar, la regulación emocional y la interacción social, problemáticas agudizadas por la
limitada socialización de los últimos años y por la persistencia de prácticas pedagógicas
tradicionales. Esta situación evidencia la necesidad de incorporar estrategias que
favorezcan el desarrollo socioemocional desde edades tempranas. El estudio tiene como
propósito analizar de manera sistemática las estrategias lúdicas empleadas en Educación
Inicial y Educación Básica para fortalecer las habilidades socioemocionales de los
estudiantes. Mediante una investigación documental de enfoque cualitativo, se revisaron
fuentes académicas que abordan el juego, la lúdica y su relación con el aprendizaje
socioemocional. Los resultados evidencian tres categorías principales de estrategias: las
socioafectivas, centradas en la interacción y la expresión emocional; las metodológicas
innovadoras, que incorporan dinámicas participativas y recursos visuales; y las
intervenciones pedagógicas estructuradas, que incluyen programas de juegos diseñados
y evaluados sistemáticamente. Estas estrategias favorecen competencias como la
empatía, la comunicación asertiva, la autorregulación, la resolución de conflictos y el
trabajo colaborativo. El análisis teórico confirma la correspondencia entre estas prácticas
y los enfoques constructivistas, socioculturales y de aprendizaje significativo, que
enfatizan la participación y el uso de experiencias significativas. A partir de esta relación,
se diseñó una propuesta metodológica en seis fases. Se concluye que las estrategias
lúdicas fortalecen las habilidades socioemocionales y contribuyen a mejorar el clima
escolar y la convivencia en los contextos educativos.
Palabras clave: Educación básica, educación inicial, estrategias lúdicas, estudiantes,
habilidades socioemocionales.
Abstract: In current educational contexts, persistent difficulties remain in school coexistence,
emotional regulation, and social interaction among students. These issues have been exacerbated
by the limited socialization of recent years and the persistence of traditional pedagogical practices.
This situation highlights the need to incorporate strategies that promote socio-emotional
development from an early age. The purpose of this study is to systematically analyze the play-
based strategies implemented in Early Childhood Education and Basic Education to strengthen
students’ socio-emotional skills. Through qualitative documentary research, academic sources
addressing play, ludic activities, and their relationship with socio-emotional learning were
reviewed. The results reveal three main categories of strategies: socio-affective strategies, focused
on interaction and emotional expression; innovative methodological strategies, which incorporate
participatory dynamics and visual resources; and structured pedagogical interventions,
including systematically designed and evaluated play programs. These strategies foster
competencies such as empathy, assertive communication, self-regulation, conflict resolution, and
collaborative work. The theoretical analysis confirms the correspondence between these practices
and constructivist, sociocultural, and meaningful learning approaches, which emphasize active
participation and the use of meaningful experiences. Based on this relationship, a six-phase
methodological proposal was designed. It is concluded that play-based strategies strengthen socio-
emotional skills and contribute to improving the school climate and coexistence in educational
contexts.
Keywords: Basic education, early childhood education, playful strategies, socio-emotional skills,
students.
Copyright: Derechos de autor 2026 Nathaly
Rocio Palchucán Fuentes,
María José
Andramuño Bermeo,
Hernán Ramiro
Pailiacho Yucta, Gonzalo Paúl Rodríguez
Galarza.
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons Atribución-
NoComercial 4.0.
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1. Introducción
El sistema educativo actual enfrenta el desafío de garantizar una formación integral que incluya el
desarrollo de habilidades socioemocionales desde edades tempranas. A nivel global, se evidencian
dificultades en la convivencia, la regulación emocional y las habilidades sociales en niños, situación
intensificada en el contexto postpandemia debido a la limitada socialización (Torres, 2024). Sin
embargo, pese al reconocimiento de la importancia del aprendizaje socioemocional, aún predominan
metodologías tradicionales centradas en contenidos académicos, con escasa aplicación de estrategias
lúdicas (Arteaga-Alcívar, 2025).
La formación integral, que abarca dimensiones cognitivas, emocionales y sociales, adquiere especial
relevancia en escenarios de educación inclusiva, un proceso orientado a aprender a convivir con la
diversidad, sustentado en principios éticos, democráticos y de respeto mutuo (Huaranga et al., 2024).
Desde esta perspectiva, educar en la diferencia implica valorar positivamente la diversidad como un
factor enriquecedor del aprendizaje. Para ello, resulta fundamental que los docentes desarrollen
actitudes favorables hacia la inclusión, y promuevan ambientes basados en el respeto, la comunicación
efectiva y la convivencia armónica (Andrade & Paredes-Pita, 2024).
No obstante, persisten desafíos relacionados con la discriminación, el bullying y la limitada
implementación de prácticas inclusivas. Asimismo, se evidencian dificultades en la transformación de la
cultura escolar, la eliminación de barreras institucionales y la diferenciación entre integración e inclusión.
Estos retos requieren procesos de flexibilización curricular, sensibilización comunitaria y trabajo
articulado entre docentes, familias e instituciones educativas. En la educación inicial, la inclusión se
vincula estrechamente con la atención temprana y la prevención, consolidándose como un principio
rector para garantizar oportunidades educativas equitativas (Rimascca et al., 2025).
El desarrollo socioemocional influye en el desempeño académico y en el desarrollo personal del
estudiante. En contextos inclusivos, los estudiantes tienden a presentar mejores niveles de participación,
autoestima y relaciones sociales. Las estrategias de aprendizaje cooperativo, por ejemplo, favorecen tanto
el rendimiento académico como la interacción social y el desarrollo emocional. En este sentido, las
actitudes positivas del profesorado representan un factor determinante para el éxito de los procesos
educativos inclusivos (García & Vegas, 2019).
A nivel institucional y de aula, muchos docentes de educación inicial y básica presentan limitaciones
en la aplicación sistemática de estrategias lúdicas orientadas al desarrollo socioemocional, priorizando
contenidos académicos sobre habilidades como la empatía, la autorregulación emocional, la
comunicación y el trabajo colaborativo (Unuzungo et al., 2022). Esta situación genera dificultades en la
convivencia escolar, la resolución pacífica de conflictos y la adaptación social de los estudiantes,
evidenciando la necesidad de fortalecer la implementación de estrategias pedagógicas lúdicas desde las
primeras etapas educativas.
Las habilidades socioemocionales se entienden como competencias adquiridas que permiten a las
personas establecer relaciones interpersonales saludables, tomar decisiones responsables y enfrentar
situaciones cotidianas de manera asertiva. Estas incluyen la autoconciencia, la autorregulación, la
motivación, la empatía, las habilidades sociales, la comunicación asertiva y la toma de decisiones
responsables (Cedeño et al., 2022). Las habilidades se desarrollan mediante la interacción social, la
experiencia y los contextos educativos, y se constituyen en herramientas esenciales para la vida.
En este contexto, el juego cumple un rol medular en el desarrollo integral infantil, ya que favorece el
desarrollo físico, cognitivo, social y emocional. Además, fortalece la creatividad, la resolución de
problemas, la memoria, la concentración y la construcción de valores. Desde el punto de vista
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pedagógico, el juego facilita aprendizajes significativos, incrementa la motivación y permite la
transferencia del conocimiento a situaciones de la vida cotidiana (Caballero-Calderón, 2021).
El juego puede comprenderse como un medio natural de aprendizaje, como estrategia pedagógica y
como herramienta para el desarrollo integral. Como actividad espontánea, permite al niño explorar el
mundo, construir conocimientos y desarrollar procesos cognitivos y emocionales. Como estrategia
pedagógica, requiere planificación docente y adaptación a los estilos de aprendizaje. Asimismo, puede
integrarse mediante metodologías como el aprendizaje basado en juegos, simulaciones, uso de recursos
tecnológicos y design thinking (Moya, 2024; Rimascca et al., 2025).
En consecuencia, se evidencia la necesidad de fortalecer la integración de estrategias lúdicas dentro
del proceso educativo como un recurso pedagógico sistemático que contribuya al desarrollo
socioemocional de los estudiantes, permitiendo mejorar la interacción social, la convivencia escolar y la
participación en el aula mediante metodologías dinámicas que respondan a las necesidades actuales del
entorno educativo.
El objetivo de la investigación es analizar las estrategias lúdicas utilizadas en el ámbito educativo
para el fortalecimiento de las habilidades socioemocionales en estudiantes de educación inicial y
educación básica. Para su cumplimiento, se establecen como objetivos específicos: (a) identificar y
clasificar las principales estrategias para el desarrollo de habilidades socioemocionales en estudiantes
de educación inicial y básica; (b) examinar la relación teórica entre la aplicación de estrategias lúdicas
y el desarrollo de competencias socioemocionales, considerando enfoques pedagógicos y psicológicos;
y (c) diseñar una propuesta metodológica que permita a los docentes implementar estrategias lúdicas
orientadas al fortalecimiento de las habilidades socioemocionales en estudiantes de educación inicial
y educación básica.
2. Metodología
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, de carácter descriptivo-analítico,
orientado a comprender cómo las estrategias lúdicas contribuyen al desarrollo de habilidades
socioemocionales en estudiantes de educación inicial y educación básica.
El diseño de la investigación fue de tipo narrativo; se trató de una revisión bibliográfica con análisis
de publicaciones científicas, libros, informes técnicos y documentos especializados en el área de
estrategias lúdicas y su contribución al desarrollo de habilidades socioemocionales, provenientes de
las bases de datos Scopus, Google Scholar y Scielo.
El proceso de búsqueda bibliográfica se llevó a cabo mediante el uso de descriptores y operadores
booleanos en español e inglés, tales como: "playful strategies" AND "socio-emotional skills", "socio-
emotional development" AND "early childhood education", "pedagogical interventions" AND "cooperative
play" y "estrategias lúdicas" AND "habilidades socioemocionales". Estos criterios permitieron delimitar
estudios directamente relacionados con estrategias lúdicas y habilidades socioemocionales.
La información recopilada fue organizada en matrices de análisis, lo que facilitó la comparación
sistemática entre autores, la identificación de convergencias y divergencias teóricas, así como la
detección de vacíos conceptuales en la literatura. Este procedimiento estructuró los resultados en
función de los enfoques teóricos predominantes, sus principios fundamentales y su relación con las
estrategias lúdicas en el desarrollo de habilidades socioemocionales en estudiantes de educación inicial
y educación básica.
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3. Resultados
La tabla 1 visualiza de manera comparativa los tipos de estrategias empleadas, las habilidades
socioemocionales que promueven, su descripción metodológica y los principales resultados,
constituyéndose en una herramienta de análisis que facilita la comprensión de la relación entre el
enfoque lúdico y el desarrollo integral del estudiante.
En relación con el tipo de estrategias empleadas, se identifican tres grandes categorías: estrategias
socioafectivas (Morales & Buendía, 2025), estrategias metodológicas innovadoras (Erazo, 2021) e
intervenciones pedagógicas estructuradas o experimentales (Orozco & Aguilar, 2024; Martínez, 2025).
Este hecho evidencia una evolución desde el uso del juego como recurso metodológico general hacia
su aplicación como intervención pedagógica sistematizada y evaluable, especialmente cuando se
incorporan diseños experimentales y mediciones estadísticas.
Respecto a las habilidades socioemocionales desarrolladas, existe coincidencia en priorizar
habilidades sociales, autorregulación emocional, empatía, manejo de emociones y trabajo colaborativo.
Sin embargo, algunos estudios amplían el alcance hacia variables complementarias como resiliencia,
perseverancia, inclusión y bienestar emocional (Orozco & Aguilar, 2024), lo que sugiere una visión más
integral del desarrollo socioemocional. Destaca que la autorregulación emocional aparece como una
competencia transversal en varios estudios, consolidándose como un eje central del desarrollo
emocional en el contexto escolar.
En cuanto a los resultados empíricos, la evidencia reportada es consistente y favorable. Se observan
porcentajes elevados de mejora: 95 % de docentes que validan la efectividad de estrategias lúdicas
(Erazo, 2021), 81 % de estudiantes con adecuada autorregulación emocional (Moyón et al., 2025),
mejoras motrices del 27,8 % con diferencias estadísticamente significativas (Orozco & Aguilar, 2024) y
mejoras sustanciales en habilidades sociales posteriores a la intervención (Martínez, 2025). Estos
hallazgos fortalecen la validez del enfoque lúdico tanto desde la percepción docente como desde
indicadores cuantitativos.
La tabla 2 evidencia una articulación sólida entre las estrategias lúdicas y los fundamentos teóricos
del aprendizaje, tanto desde enfoques psicológicos como pedagógicos. Se observa que el juego y las
actividades lúdicas no se presentan únicamente como recursos metodológicos, sino como instrumentos
coherentes con teorías del aprendizaje constructivista y sociocultural, lo que fortalece su sustento
teórico dentro de los procesos educativos orientados al desarrollo socioemocional.
Desde el enfoque psicológico constructivista, basado en Vygotsky (1978) y Piaget (1951), se destaca
el papel del juego como mediador del desarrollo social y cognitivo. En Vygotsky, la actividad lúdica
se entiende como un espacio de interacción social que favorece la socialización, la comunicación y la
construcción colectiva del conocimiento. En Piaget, el juego se vincula con las etapas del desarrollo
cognitivo, permitiendo que el estudiante construya activamente su aprendizaje, fortalezca el
pensamiento crítico y desarrolle habilidades de interacción social. En conjunto, estos aportes sustentan
que el aprendizaje socioemocional emerge de la experiencia activa, la exploración y la interacción con
otros.
Desde el enfoque pedagógico, particularmente con Ausubel (1968) y Bruner (1966), se evidencia que
las estrategias lúdicas potencian el aprendizaje significativo y el aprendizaje por descubrimiento.
Ausubel resalta la importancia del material significativo y contextualizado, lo cual se complementa
con actividades lúdicas que facilitan la motivación, el interés y la construcción de sentido. Por su parte,
Bruner aporta la idea de que el aprendizaje se fortalece mediante el descubrimiento guiado, donde el
juego introduce desafíos cognitivos que estimulan la curiosidad, la participación y la interacción social.
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Tabla 1
Matriz de identificación y clasificación de estrategias para el desarrollo de habilidades socioemocionales
Autor(es)
Nivel
educativo
Estrategia lúdica Tipo de estrategia
Habilidad socioemocional que
desarrolla
Descripción de la estrategia Principales hallazgos
Morales &
Buendía
(2025)
Educación
Básica
Dinámicas
grupales,
dramatizaciones y
juegos
colaborativos
Estrategias
socioafectivas
Expresión emocional, empa-
tía, resolución de conflictos,
habilidades sociales y autorre-
gulación emocional
Prácticas orientadas a potenciar la
interacción social y la reflexión
emocional mediante actividades
lúdicas estructuradas.
Favoreció el desarrollo integral de las
habilidades socioemocionales, fortale-
ciendo la autorregulación emocional y
promoviendo una cultura de conviven-
cia y respeto.
Erazo (2021)
Educación
Inicial
Juego
Estrategias
metodológicas
innovadoras de
carácter lúdico
Habilidades sociales
Implementación de actividades
dinámicas, recreativas e
innovadoras, apoyadas en
recursos audiovisuales.
Estas estrategias favorecieron la partici-
pación activa y el disfrute del aprendi-
zaje. El 95% de los docentes consideró
que contribuyen al desarrollo de habili-
dades sociales.
Orozco &
Aguilar
(2024)
Educación
Básica
Programa de
juegos lúdicos
Intervención
pedagógica
basada en
actividades
recreativas
organizadas
Resiliencia, manejo de emocio-
nes, colaboración en equipo,
perseverancia, inclusión, equi-
dad, cooperación y bienestar
emocional y social
Aplicado en clases de Educación
Física tres veces por semana, con
sesiones de 60 minutos durante
ocho semanas. Incluyó carreras
de relevos, juegos de lanzamiento
y recepción, y ejercicios de
equilibrio grupal, supervisados
por docentes especializados en
estrategias lúdicas.
Se evidenciaron mejoras significativas
en habilidades motrices básicas (loco-
moción, manipulación y estabilidad). El
grupo experimental mostró un incre-
mento promedio del 27,8 %, frente al 2,6
% del grupo control. La prueba t de
Student indicó diferencias significativas
(t = 11.865, p < 0.001). La intervención
promovió un entorno inclusivo, motiva-
dor y participativo.
Moyón et al.
(2025)
Educación
Básica
“Termómetro de
las emociones”
Actividad lúdica
interactiva y
visual
Autorregulación emocional e
identificación de emociones
Herramienta pedagógica que
facilita la identificación,
expresión y gestión de emociones
en el aula.
Evidenció el fortalecimiento de la auto-
rregulación emocional; el 81 % de los es-
tudiantes demostró una adecuada ges-
tión emocional tras la intervención.
Martínez
(2025)
Educación
Inicial
Juego cooperativo
Estrategia
experimental
Habilidades sociales
Aplicación sistemática de
dinámicas de juego cooperativo
orientadas al trabajo grupal.
El juego cooperativo favoreció significa-
tivamente el desarrollo de habilidades
sociales. El porcentaje de estudiantes en
nivel “malo” se redujo del 100 % en el
pretest al 0 % en el postest, mientras que
el 87 % alcanzó el nivel “bueno”.
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Tabla 2
Relación teórica entre estrategias lúdicas y el desarrollo de competencias socioemocionales desde enfoques pedagógicos y psicológicos
Autor / Teoría
Enfoque (pedagógico /
psicológico)
Estrategia lúdica
Competencia
socioemocional
asociada
Relación teórica explicada
Vásquez &
Pérez (2020) /
Vygotsky
psicológico /
constructivista
Programa de
actividades lúdicas
Socialización,
interacción
El programa de estrategias lúdicas se fundamenta en la teoría sociocultural de Vygotsky, la
cual promueve la interacción entre los estudiantes como base del aprendizaje. La actividad
lúdica se concibe como un instrumento mediador que favorece el proceso de enseñanza-
aprendizaje y potencia la construcción social del conocimiento.
Mojica (2025) /
Piaget
psicológico /
constructivista
Juego Desarrollo cognitivo
El juego está intrínsecamente vinculado con el desarrollo y evolución del ser humano.
Constituye una herramienta fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al
reconocer a los estudiantes como protagonistas activos de su propio aprendizaje. Además,
favorece la formación del lenguaje, el pensamiento crítico y la interacción social.
Caicedo (2020)
/ Ausubel
pedagógico (aprendizaje
significativo)
Planificación previa
de actividades con
material significativo
Desarrollo cognitivo
Resalta la importancia de utilizar material significativo y pertinente, adecuado al contexto
del estudiante, para que el aprendizaje sea una experiencia formativa, renovadora y con
sentido.
Mojica (2025) /
Bruner
pedagógico /
constructivista
Programa de
actividades lúdicas
Interacción, desafío
Se fundamenta en el aprendizaje por descubrimiento propuesto por Bruner. La
implementación de estrategias lúdicas genera actividades que fomentan la interacción,
incrementan la motivación y plantean desafíos cognitivos que estimulan la comprensión
activa de los contenidos.
Vásquez &
Pérez (2020) /
Ausubel
pedagógico /
constructivista
Programa de
actividades lúdicas
Motivación, interés
El estudio se sustenta en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, la cual implica
la reorganización constante de ideas y conceptos. En este proceso intervienen variables
motivacionales que permiten al estudiante otorgar sentido a lo aprendido. El uso de
estrategias lúdicas optimiza la motivación y el interés, especialmente en el ámbito lector.
En términos de competencias socioemocionales, se observa que las estrategias lúdicas contribuyen principalmente al desarrollo de la socialización, la
interacción, la motivación, el interés, el desafío cognitivo y el pensamiento crítico. Esto indica que las competencias socioemocionales no se desarrollan
de manera aislada, sino integradas al proceso cognitivo y social del aprendizaje, reforzando una visión holística del desarrollo estudiantil.
En la tabla 3 se presenta una propuesta metodológica estructurada en fases secuenciales, lo que evidencia un enfoque sistemático para la
implementación de estrategias lúdicas orientadas al desarrollo socioemocional. A diferencia de modelos aislados o actividades puntuales, esta propuesta
integra diagnóstico, planificación, ejecución, evaluación y mejora continua, lo que la convierte en un modelo pedagógico integral alineada con enfoques
actuales de educación socioemocional y planificación didáctica basada en evidencia.
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Tabla 3
Propuesta metodológica docente para la implementación de estrategias lúdicas orientadas al desarrollo socioemocional
Fase Objetivo de la fase Acciones del docente
Estrategias lúdicas
sugeridas
Habilidad socioemocional
que fortalece
Sustento teórico / Resultados
1. Diagnóstico
socioemocional del
grupo
Identificar las necesidades
socioemocionales del aula
Observación de la inter-
acción social, registro de
conductas emocionales y
análisis del clima escolar.
Dinámicas de presenta-
ción y juegos rompehielo
socioemocionales
Autoconocimiento y habili-
dades sociales iniciales
El desarrollo socioemocional se construye me-
diante la interacción social y la experiencia
educativa compartida.
2. Planificación
pedagógica lúdica
Seleccionar estrategias lú-
dicas según las necesidades
detectadas
Definir objetivos socio-
emocionales, seleccionar
actividades lúdicas y
adaptarlas a la edad y al
contexto.
Juegos cooperativos,
dramatizaciones y diná-
micas socioafectivas
Empatía, cooperación y co-
municación
Las estrategias lúdicas promueven el aprendi-
zaje significativo, la motivación y el desarrollo
integral del estudiante.
3. Implementación
en el aula
Ejecutar actividades lúdi-
cas orientadas al desarrollo
socioemocional
Aplicación guiada del
juego, mediación do-
cente y retroalimenta-
ción emocional.
Programas estructura-
dos de juegos lúdicos y
actividades grupales
cooperativas
Trabajo en equipo, resilien-
cia y convivencia
Las actividades lúdicas favorecen la participa-
ción activa, la interacción social y la inclusión
educativa.
4. Desarrollo de la
autorregulación
emocional
Fortalecer la identificación
y gestión de emociones
Aplicar actividades de
reconocimiento emocio-
nal y promover la refle-
xión grupal.
Termómetro emocional y
juegos de expresión emo-
cional
Autorregulación e identifi-
cación emocional
Las estrategias lúdicas visuales y expresivas
mejoran la gestión emocional y fortalecen la
autorregulación.
5. Evaluación
formativa
socioemocional
Valorar los avances en el
desarrollo socioemocional
Observación sistemática,
uso de rúbricas socio-
emocionales y retroali-
mentación cualitativa.
Juegos de roles evaluati-
vos y dinámicas reflexi-
vas
Toma de decisiones y con-
vivencia
La evaluación formativa permite evidenciar
avances progresivos en competencias socio-
emocionales y su impacto en el desempeño
académico y social.
6.
Retroalimentación
y mejora continua
Ajustar las estrategias en
función de los resultados
Modificar actividades,
reforzar habilidades en
desarrollo e integrar nue-
vas dinámicas.
Juegos adaptativos y ac-
tividades cooperativas
progresivas
Desarrollo socioemocional
integral
La planificación lúdica debe ser contextuali-
zada, flexible y orientada a la mejora continua
del proceso educativo.
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En la fase 1: Diagnóstico socioemocional, se evidencia un enfoque preventivo y contextualizado. La
observación del clima escolar, las interacciones sociales y las conductas emocionales diseñan
intervenciones pertinentes y ajustadas a la realidad del aula. El uso de dinámicas rompehielo facilita la
generación de confianza y el reconocimiento inicial de habilidades socioemocionales en los estudiantes.
Desde el plano teórico, esta fase se alinea con enfoques socioculturales del aprendizaje, donde el
desarrollo emocional se construye a partir de la interacción social y la experiencia educativa compartida.
La fase 2: Planificación pedagógica lúdica representa el eje estratégico del proceso, ya que traduce
los resultados del diagnóstico en acciones pedagógicas concretas y estructuradas. La selección de
juegos cooperativos, dramatizaciones y dinámicas socioafectivas permite fortalecer la empatía, la
comunicación y la cooperación. Esta fase se sustenta en el aprendizaje significativo y en el enfoque
constructivista, donde la motivación, el contexto y la pertinencia del contenido influyen directamente
en la efectividad del aprendizaje y en la consolidación de competencias socioemocionales.
La fase 3: Implementación en el aula materializa la intervención pedagógica mediante la mediación
docente. En esta etapa, el docente asume el rol de facilitador del aprendizaje socioemocional, guiando
la interacción, promoviendo la reflexión y reforzando los aprendizajes emocionales emergentes. La
evidencia sugiere que los programas estructurados de actividades lúdicas favorecen la inclusión, la
participación y el desarrollo de habilidades sociales, además de contribuir indirectamente a la mejora
del clima escolar.
La fase 4: Desarrollo de la autorregulación emocional constituye un componente especializado
dentro del modelo. El uso de herramientas como el termómetro emocional y los juegos de expresión
facilita que los estudiantes identifiquen, comprendan y gestionen sus emociones de manera consciente.
Este enfoque resulta relevante, ya que la autorregulación se considera una competencia base que
influye significativamente en el comportamiento social, el aprendizaje académico y la toma de
decisiones responsables.
La fase 5: Evaluación formativa socioemocional introduce un enfoque evaluativo cualitativo y
continuo, apoyado en rúbricas socioemocionales, observación sistemática y retroalimentación
reflexiva. Este planteamiento es coherente con modelos de evaluación formativa centrados en procesos
más que en resultados aislados, lo que permite valorar avances progresivos en habilidades como la
convivencia, la toma de decisiones y la regulación conductual.
Finalmente, la fase 6: Retroalimentación y mejora continua consolida el carácter dinámico y flexible
del modelo. La adaptación de estrategias en función de los resultados obtenidos permite responder a
la diversidad del aula y garantizar la sostenibilidad del proceso. Este enfoque se alinea con modelos
de mejora continua en educación y con la concepción de que el desarrollo socioemocional es
progresivo, contextual y no lineal.
4. Discusión
Los resultados muestran una coherencia evidente con los planteamientos teóricos expuestos en el
documento, especialmente en relación con el papel del juego y las estrategias lúdicas como mediadoras
del desarrollo socioemocional. Los estudios analizados respaldan los enfoques constructivistas y
socioculturales señalados por autores como Piaget, Vygotsky y Ausubel, quienes destacan que el
aprendizaje se construye mediante la interacción activa, la experiencia y los vínculos sociales
significativos (Martínez et al., 2025; Moya et al., 2024). El predominio de estrategias grupales,
cooperativas y participativas registradas en los resultados confirma que el juego funciona no solo como
actividad recreativa, sino como una estrategia pedagógica capaz de fomentar la reflexión emocional,
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la autorregulación y la convivencia armónica, tal como lo plantea Caballero-Calderón (2021) y como
se desarrolla en la base conceptual del estudio. En este sentido, los hallazgos no solo reproducen lo
señalado por la teoría, sino que lo validan empíricamente al evidenciar mejoras concretas en
competencias socioemocionales observables y medibles.
Al contrastar los hallazgos con la teoría, se observa una sólida relación entre la implementación de
dinámicas lúdicas y el fortalecimiento de habilidades socioemocionales específicas, como la empatía, la
comunicación asertiva y la resolución de conflictos. Las actividades registradas por Morales y Buendía
(2025) y Moyón et al. (2025) coinciden con los planteamientos del aprendizaje significativo de Ausubel,
dado que la expresión emocional y la interacción social permiten que el estudiante relacione sus
experiencias previas con nuevas estructuras cognitivas. Asimismo, el énfasis que Vygotsky otorga al
aprendizaje mediado se evidencia en las prácticas colaborativas que, según los resultados, mejoran la
autorregulación emocional y la convivencia. En consecuencia, la mediación docente y la estructuración
intencional del juego actúan como catalizadores del desarrollo socioemocional, más allá del simple
componente recreativo. Además, estos hallazgos se alinean con los expuestos por Andrade y Paredes-
Pita (2024) respecto a la importancia de actitudes docentes positivas y de ambientes inclusivos para
promover interacciones enriquecedoras. De este modo, la discusión integra no solo la dimensión
metodológica del juego, sino su dimensión relacional y contextual.
Un aspecto relevante es que la revisión muestra una evolución en el uso de estrategias lúdicas,
pasando de actividades espontáneas o poco estructuradas hacia intervenciones pedagógicas
sistematizadas, como los programas de juegos lúdicos descritos por Orozco y Aguilar (2024). Esto
concuerda con lo expresado en el marco teórico, donde se argumenta que el juego no solo constituye
un medio natural de aprendizaje, sino una herramienta planificada que requiere intención pedagógica
y adecuación metodológica (Moya, 2024; Martínez et al., 2025). Esta transición representa un avance
significativo en el campo educativo, ya que permite superar la concepción tradicional del juego como
actividad complementaria y posicionarlo como eje estratégico dentro de la planificación curricular.
Asimismo, la incorporación de diseños experimentales y mediciones cuantitativas fortalece la validez
de los resultados y aporta mayor rigor científico a la evidencia disponible. En consecuencia, el enfoque
lúdico adquiere legitimidad no solo teórica, sino también metodológica y empírica.
Los resultados también muestran que las estrategias lúdicas favorecen la participación, la motivación
intrínseca y el involucramiento del estudiante en su proceso de aprendizaje. Esto se relaciona
directamente con lo expuesto por López et al. (2024), quienes sostienen que la lúdica transforma los
modelos tradicionales de enseñanza y promueve ambientes escolares más dinámicos e inclusivos. El
efecto positivo observado en habilidades sociales y en la autorregulación emocional coincide con los
argumentos de Rimascca et al. (2025), quienes destacan la necesidad de integrar el juego en la educación
inicial como principio pedagógico para garantizar oportunidades equitativas y atender los retos
socioemocionales de los estudiantes. Estos resultados refuerzan la idea de que la lúdica no debe
entenderse como recurso ocasional, sino como componente estructural del proceso formativo.
Finalmente, al comparar las evidencias empíricas con las problemáticas institucionales descritas
en la introducción como el aislamiento social, la escasa interacción y las conductas individualistas,
se confirma que las estrategias lúdicas actúan como un mecanismo eficaz para mejorar la convivencia
y promover relaciones sociales más positivas. Los beneficios reportados en estudios como los de
Erazo (2021) y Martínez (2025) respaldan la idea de que la lúdica no solo estimula la motivación y el
disfrute, sino que genera cambios tangibles en las habilidades socioemocionales de los estudiantes,
lo que resulta coherente con los postulados de Vélez y Tarazona (2022) sobre la importancia de guías
metodológicas basadas en actividades lúdicas. En síntesis, la convergencia entre teoría, evidencia
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empírica y necesidades institucionales confirma que las estrategias lúdicas constituyen una
respuesta pedagógica pertinente y fundamentada frente a los desafíos socioemocionales
contemporáneos.
5. Conclusiones
Las prácticas más utilizadas en educación inicial y básica corresponden a dinámicas socioafectivas,
metodologías innovadoras y programas pedagógicos estructurados. Estas estrategias integran juegos
cooperativos, dramatizaciones, actividades visuales y propuestas recreativas, las cuales promueven
habilidades como la empatía, la interacción social, la autorregulación emocional y el trabajo
colaborativo. La diversidad de enfoques evidencia que las estrategias lúdicas constituyen un recurso
pedagógico versátil y adaptable a diferentes contextos educativos. En consecuencia, se confirma que
la lúdica trasciende su carácter recreativo y se consolida como un eje metodológico con impacto
formativo comprobado.
Existe una correspondencia sólida con los enfoques psicológico-pedagógicos de Piaget, Vygotsky,
Ausubel y Bruner. El juego, entendido como actividad mediadora, facilita aprendizajes significativos,
potencia la interacción social y promueve la construcción activa del conocimiento, elementos que se
reflejan directamente en el fortalecimiento de competencias como la comunicación, la motivación, la
interacción, la autorregulación y la socialización. De esta forma, la teoría respalda el impacto positivo
del enfoque lúdico en la formación integral del estudiante. Asimismo, la convergencia entre evidencia
empírica y fundamentos teóricos otorga consistencia científica a la propuesta, validando su pertinencia
dentro de los modelos educativos contemporáneos centrados en el desarrollo socioemocional.
Se estableció un modelo estructurado en seis fases que integra diagnóstico, planificación,
implementación, desarrollo emocional, evaluación formativa y retroalimentación. Esta propuesta
permite abordar de manera sistemática las necesidades socioemocionales del aula y orientar la
selección de estrategias lúdicas pertinentes y contextualizadas. Su carácter flexible y adaptativo
favorece la mejora continua del proceso educativo, contribuyendo al desarrollo socioemocional
integral de los estudiantes y al fortalecimiento del clima escolar. En síntesis, el estudio demuestra que
la implementación planificada y fundamentada de estrategias lúdicas no solo mejora habilidades
socioemocionales específicas, sino que constituye una estrategia pedagógica integral capaz de
responder a los desafíos actuales de la educación inicial y básica.
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Transparencia
Conflicto de interés
Los autores declaran que no existen conflictos de interés de naturaleza alguna como parte de la
presente investigación.
Fuente de financiamiento
Los autores financiaron completamente la investigación.
Contribución de autoría
Nathaly Rocio Palchucán Fuentes: Conceptualización, software, validación, investigación, gestión de
datos, redacción - preparación del borrador original, redacción - revisión y edición, financiamiento,
administración del proyecto, supervisión.
María José Andramuño Bermeo: Conceptualización, validación, investigación, redacción - preparación
del borrador original, redacción - revisión y edición, financiamiento, recursos, supervisión.
Hernán Ramiro Pailiacho Yucta: Metodología, análisis formal, investigación, gestión de datos,
visualización, redacción - preparación del borrador original, redacción - revisión y edición,
financiamiento, recursos.
Gonzalo Paúl Rodríguez Galarza: Metodología, análisis formal, investigación, gestión de datos,
visualización, redacción - preparación del borrador original, redacción - revisión y edición,
financiamiento.
Los autores contribuyeron activamente en el análisis de los resultados, revisión y aprobación del
manuscrito final.
