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Vol. 1 N° 1, enero-junio 2024 (5-18)
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Artículo de investigación
Análisis del Sistema de Educación Superior del Ecuador durante
el período 2015-2022. Caso zona centro
Analysis of Ecuador's Higher Education System during the period 2015-2022.
Central zone case study
Karol Silvana Pulgar Sánchez*
Gobierno Autónomo Descentralizado
Municipal del Cantón Riobamba.
Riobamba-Ecuador.
pulgark@gadmriobamba.gob.ec
https://orcid.org/0000-0001-6260-9899
Andrea Carolina Ruiz Sanchez
Kreditanstalt für Wiederaufbau KfW.
Bonn-Alemania.
ruizsanchez2211@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-9670-9608
*Correspondencia:
pulgark@gadmriobamba.gob.ec
Cómo citar este artículo:
Pulgar, K., & Ruiz, A. (2024). Análisis del
Sistema de Educación Superior del Ecuador
durante el período 2015-2022. Caso zona
centro. Revista de Investigación Educativa
Niveles, 1(1), 5-18.
https://doi.org/10.61347/rien.v1i1.54
Recibido: 16 de noviembre de 2023
Proceso de evaluación:
20 de noviembre al 18 de diciembre de 2023
Aceptado: 22 de diciembre de 2023
Publicado: 3 de enero de 2024
Resumen: Sin dudas, la Educación Superior brinda herramientas teóricas y técnicas
necesarias para un desenvolvimiento con mayor entereza y eficiencia en el mundo
laboral, lo que permite mejorar niveles de ingreso y, en consecuencia, condiciones de
vida. La presente investigación analiza desde un enfoque cuantitativo estadístico los
principales indicadores de Educación Superior que determinan la demanda de carreras.
Se concluye que las áreas más solicitadas corresponden a las carreras de Salud, Ingeniería
y Educación, donde Medicina recibe la mayor demanda. Así también, se constata un
crecimiento moderado del número de estudiantes en las IES de la Zona Centro, con
preeminencia de mujeres, personas declaradas mestizas y con un financiamiento
mayoritariamente público. Sin embargo, las IES privadas muestran u
n mayor
crecimiento de la tasa de matriculación, producto de la dificultad que suponen los
exámenes de admisión para el acceso a entidades públicas.
Palabras clave: Demanda de carreras, educación superior, indicadores, zona centro.
Abstract: Undoubtedly, Higher Education provides the theoretical and technical tools necessary
for a more efficient and more complete development in the labor market, which allows for an
improvement in income levels and, consequently, in living conditions. This research analyzes,
from a quantitative statistical approach, the main indicators of Higher Education that determine
the demand for careers. It is concluded that the most requested areas correspond to Health,
Engineering and Education careers, where Medicine receives the highest demand. Also, there is a
moderate growth in the number of students in the IES of the Central Zone, with a preeminence
of women, people declared to be of mixed race and with mostly public financing. However,
private HEIs show a higher growth in enrollment rates, as a result of the difficulty of admission
exams for access to public institutions.
Keywords: Career demand, central zone, higher education, indicators.
Copyright: Derechos de autor 2024 Karol
Silvana Pulgar Sánchez, Andrea Carolina
Ruiz Sanchez.
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative
Commons Atribución-
NoComercial 4.0.
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1. Introducción
La educación no solo determina el desarrollo social de los pueblos, sino que, como lo manifiestan
Salazar et al. (2023), se conforma como una dimensión fundamental de la competitividad económica,
pues optimiza indicadores de productividad, progreso técnico y crecimiento económico, y minimiza
las tasas de pobreza e inequidad. Además, una fuerza laboral educada es esencial para el crecimiento
económico y la competitividad de un país, al disminuir la desigualdad. Así también, la educación
permite a los individuos insertarse en el mercado laboral y, con ello, mejorar sus ingresos, capacidades
y habilidades.
Sin dudas, la educación superior posibilita, además, una mejora en el bienestar individual. La
diferencia salarial entre los titulados en educación superior y quienes solo culminaron estudios
secundarios es mayor al 200 % en ciertos países de la región como Brasil, Chile, Colombia y México,
mientras que dicho promedio en países desarrollados ronda el 150 % (UNESCO, 2022). La educación
superior forma recursos humanos de alta calificación que aportan tanto a la iniciativa privada como la
pública y se encuentran al servicio de la sociedad (Aveleyra, 2023). Es conocido además que la
universidad mejora el desarrollo de las comunidades a través de un currículo pertinente. Por ende,
resulta necesario que el servicio que entregan las universidades sea de calidad.
El sistema de Educación Superior de Ecuador ha evolucionado en los últimos años en búsqueda de
la calidad de la enseñanza; proceso regido por el Consejo Nacional de Educación Superior (CONESUP)
en 2008, que con el apoyo del Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior
del Ecuador (CONEA) y, por efecto del Mandato 14, elaboró un informe sobre el desempeño de las
instituciones de educación superior con la construcción de 4 criterios para la evaluación: academia,
estudiantes, investigación y gestión (CEAACES, 2013). En 2010 se crea el Consejo de Evaluación,
Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES), encargado de
determinar la calidad en las instituciones del sistema de educación superior ecuatoriano, con un
modelo basado en seis criterios: academia, eficiencia académica, investigación, organización,
infraestructura y estudiantes; empleados en el proceso de acreditación y categorización institucional
de 2013 y en la evaluación, acreditación y re-categorización institucional de 2016, que dio como
resultado que 14 instituciones, por no superar los parámetros de calidad, debieron cerrar
definitivamente (Muñiz & Loor, 2020).
Educación Superior
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (2019) explica que la UNESCO define que
la educación superior está conformada por los programas educativos “posteriores a la enseñanza
secundaria, impartidos por universidades u otros establecimientos que estén habilitados como
instituciones de enseñanza superior por las autoridades competentes del país y/o sistemas reconocidos
de homologación” (p. 2).
Según González (2013), la universidad tiene una misión orientada a la cooperación al desarrollo
regional mediante la producción (actividades de investigación), la transmisión (formación y
publicación de los resultados de investigación) y la valorización de la investigación (difusión de
soluciones innovadoras a problemas del entorno). Es, en este sentido, que las universidades se
constituyen en centros de formación donde se proporcionen conocimientos y habilidades que
capacitan a los futuros profesionales. Así, se erigen además como agentes dinamizadores del desarrollo
local; no obstante, no puede obviarse que toda acción que pueda emprender para formar profesionales,
ha de estar asociada a la concepción de excelencia y calidad.
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La función de las universidades puede compararse con la de un proveedor/consultor de servicios
avanzados que consiste en atender los intereses inmediatos de las empresas privadas y los gobiernos.
La protección de la libertad académica se deja en manos de la buena voluntad de las universidades. La
autonomía institucional se derivará de su condición de empresa en cierto modo (semi)privada y el
razonamiento es en esencia ajustar rápidamente las actividades a las necesidades del mercado. El
gobierno colegiado se elimina y se sustituye por un sistema de gestión constituido por gerentes
“profesionales” designados en todos los niveles de las universidades.
Finalmente, la forma predominante de maximizar beneficios en la enseñanza es desarrollar
materiales didácticos, planes de estudios y exámenes estandarizados. Cualquier idea de aprendizaje
centrado en el estudiante contradice el concepto de un “modelo único para todos”, base para reducir
los costes de la educación al nivel más bajo posible (Vraa-Jensen, 2019).
La importancia del financiamiento en la educación superior
Uno de los temas que han sido objeto de preocupación y análisis es el financiamiento que disponen las
Instituciones Públicas de Educación Superior (IES), por cuanto depende de la evolución de la economía
de cada nación y, en el caso de los países en desarrollo, ese crecimiento es limitado.
Esta aseveración es coincidente con lo manifestado por Domínguez (2018), quien establece que el
crecimiento de la matrícula estudiantil durante las últimas décadas no fue acompañado, en una gran
parte de los casos, por un incremento paralelo de los recursos financieros, de las capacidades y del
equipamiento que es ahora necesario para ir de la mano con las exigencias del actual desarrollo
científico técnico. Adicionalmente, los análisis sobre el financiamiento a la educación superior
muestran preocupación en lo referente a la calidad de los estudiantes egresados, la diversificación y
pertinencia de los programas de estudio, el estado de la infraestructura académica y administrativa,
aspectos cruciales para el eficiente desenvolvimiento de las labores actuales de docencia, investigación,
vinculación y servicios.
El problema que existía y, aún se mantiene, es determinar la mejor forma de asignar el
financiamiento a la educación superior. Cueva (2021) explica que el Estado asignaba recursos a las IES
públicas basado en criterio histórico, que significaba que en la asignación de cada año se tenía en cuenta
el nivel de ejecución presupuestaria de los recursos entregados en años anteriores, tomando en cuenta
que con una ejecución del 100 %, se autorizaba aumentos solicitados por los encargados del
presupuesto del Estado y las instancias gubernamentales de educación. Estos cumplimiento y
autorizaciones lograban que, para los años siguientes, el criterio histórico estaba a favor de las IES
eficientes.
Posteriormente, siguió el llamado “financiamiento sobre bases normativas”, el cual pretendía lograr
una mayor objetividad del financiamiento tradicional y lograr un uso más racional del financiamiento
asignado. Este procedimiento no resolvió la problemática para la cual se había ideado, debido
fundamentalmente a que la unidad presupuestada seleccionada fue el alumno equivalente, se
estimularon los incrementos de matrícula para obtener fondos, y se distorsionó la estructura por
carreras, hacia aquellas que representaban un menor costo por alumno. En las últimas décadas, el papel
del Estado pasó de benefactor a controlador, debido a las condicionantes económicas mundiales el
financiamiento se redujo, principalmente por las políticas fiscales de contención del déficit del gasto
público, el cuestionamiento por parte de la sociedad de los resultados obtenidos por las IES, dado el
bajo nivel profesional y las dificultades para encontrar empleo. Estos antecedentes ocasionaron que las
IES complementaran su financiamiento con sistemas de arancelamiento de los estudios y la promoción
de la prestación de servicios, realidad que se ha mantenido hasta estos años.
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Esta realidad vivida por las IES, ha ocasionado que, de acuerdo con Naranjo y Ruso (2018) hayan
aparecido criterios básicos que deben tomarse en cuenta cuando se establece el financiamiento para la
educación superior: calidad de los procesos universitarios y cantidad de estudiantes. Basados en estos
criterios, el financiamiento de la educación superior ha tomado básicamente dos modelos
fundamentales: las asignaciones gubernamentales y las fuentes de autofinanciamiento, teniendo el
primero ganar en flexibilidad y acelerar la implementación de políticas que permitan elevar la
eficiencia y la eficacia en la gestión de los procesos universitarios y, en el caso del segundo, deben ser
fuertemente supervisados para velar por el cumplimiento de la función social de las universidades y
que no pasen a ser únicamente fuentes de mercantilización.
La educación superior y el desarrollo socioeconómico
Otro de los aspectos fundamentales que impulsan el financiamiento a la educación superior, se
relaciona con que la misma ayuda, no solamente al crecimiento económico, sino al mejoramiento de la
calidad de vida de la sociedad en general. Volchik et al. (2018) demuestran que la educación superior
tiene un impacto positivo en el desempeño económico, así como en el desempeño social y económico
individual en los ciudadanos de la Unión Europea y los nacionales de terceros países, demostrando
que parece que el sistema actual de educación de esta región requiere reformas institucionales más
profundas.
En tanto, Yun et al. (2021) concluyen que la educación superior tiene un efecto positivo y
significativo en el Índice Socioeconómico Internacional (ISEI) de los grupos nacidos entre los años 1960
y 1980 en China, pero el efecto disminuye con el tiempo y en los residentes rurales es mucho más bajo
que el de los residentes urbanos.
Por su parte, Chentukov et al. (2021) en un estudio a escala global determinan que el nivel de
competitividad de la educación superior está estrechamente correlacionado con indicadores como el
nivel de desarrollo de la innovación global, el nivel de intensidad de conocimiento del PIB y el nivel
de competitividad social. En países con baja competitividad educativa y un nivel promedio de
competitividad global, el sistema de educación superior puede considerarse como una fuerza
impulsora para el crecimiento de dicha competitividad, pues si se logra un alto nivel de desarrollo del
sistema de educación superior, asegurará altas posiciones en la competitividad global.
Asimismo, Agasisti y Bertoletti (2022) argumentan que el aumento del número de universidades en
una región favorece su mayor crecimiento económico y que el efecto es dos veces mayor si se considera
el tamaño del sistema de educación superior. Adicionalmente, la calidad de las actividades de
investigación es un motor importante para el crecimiento del PIB per cápita de la región y concluyen
que no existen efectos significativos asociados si el financiamiento es para universidades públicas o
privadas.
En la misma línea, Baron (2018) a través de un modelo de corrección de errores prueba la existencia
de una relación de causalidad temporal entre la educación superior y el crecimiento económico, donde
los efectos son permanentes, pues se extienden y acumulan en el tiempo. El autor concluye que no es
cuestión de aumentar los años de escolaridad, sino de mejorar las habilidades cognitivas y acervo de
conocimiento de la mayor cantidad de individuos posibles en la población, pero apoyando y
acompañando los procesos de aprendizaje y no únicamente abriendo más instituciones.
Mungaray et al. (2020) encuentran en México que el impacto de la escolaridad media tanto a nivel
del Producto Interno Bruto (PIB) como en el ingreso per cápita, ha sido lo suficientemente alto y
significativo como para asumir que el esfuerzo gubernamental y social por lograr mayor educación
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debe continuar, mediante la implementación de políticas públicas adecuadas que incentiven a los
individuos a incrementen su capital humano. Sin embargo, hay clara evidencia de que la inversión
pública en educación superior no ha representado algún efecto estadísticamente significativo, ni en el
PIB ni en su tasa de crecimiento.
Por lo tanto, el objetivo de esta investigación es realizar un análisis cuantitativo de los principales
indicadores de la educación superior en las provincias de la zona de planificación centro, debido a que
dichas entidades han fortalecido los procesos de evaluación, acreditación y re-categorización, lo cual
ha mejorado su credibilidad, número de publicaciones, presupuesto y la demanda de cupos
estudiantiles. Además, estas provincias han atraído a un gran número de estudiantes dada su amplia
y variada oferta académica.
2. Metodología
Esta investigación es inicialmente de tipo descriptiva y observacional, debido a que se busca captar las
principales características de las variables del sistema de educación superior, específicamente en las
provincias de la zona 3 de planificación de Ecuador, de tal forma que se pueda tener un análisis objetivo
de su realidad.
Adicionalmente es un estudio de tipo retrospectivo, por cuanto se recopilaron datos históricos de
las principales variables de educación superior que aportan a un conocimiento más profundo de esta
realidad en los años precedentes.
Es un trabajo longitudinal por cuanto se utilizó un análisis estadístico descriptivo para analizar y
observar de manera secuenciada la evolución de las variables de educación superior, lo que permitió
profundizar en los fenómenos que influenciaron en dichas variables, esto se complementa con un
análisis cuantitativo apoyado en métodos estadísticos, que permitió la recolección y posterior
tabulación de datos.
Para obtener la información se realizó una revisión documental en distintas fuentes tales como la
base de datos de páginas web oficiales del Gobierno Nacional, la Secretaría de Educación Superior,
Ciencia, Tecnología e Innovación (Senescyt); así como la Constitución de la República del Ecuador
(2008) y la Ley Orgánica de Educación Superior (2010).
3. Resultados y Discusión
Zona de Planificación 3 (Centro)
Según la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES, 2012) a partir de la
Constitución de 2008, el Ecuador cambió su modelo de desarrollo a través de la descentralización y
desconcentración del Estado, con el objetivo de distribuir más y mejores servicios a la población; con
esta perspectiva la SENPLADES conformó niveles administrativos de planificación: zonas, distritos y
circuitos a nivel nacional.
Las zonas de planificación están conformadas por provincias, de acuerdo con una proximidad
geográfica, cultural y económica, son 9 en el país, las cuales están constituidas por distritos y estos, a
su vez, por circuitos. En específico, la zona de planificación centro (o número 3) stá integrada por las
provincias de Chimborazo, Cotopaxi, Pastaza y Tungurahua (SENPLADES, 2012).
La Zonal 3 cuenta con una superficie de 44,899 km², equivalente al 18 % del total del territorio
ecuatoriano. Esta es la zona más grande del país y cuenta con 30 cantones, 139 parroquias, 19 distritos
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y 142 circuitos. Para 2018 ya estaba habitada por 1’677.761 habitantes (9,86 % de la población
ecuatoriana), donde Tungurahua ostentaba la mayor cantidad de población (34,4 %), seguida de
Chimborazo (30,7%), Cotopaxi (28,4%) y Pastaza (6,5%). Existe una gran diversidad intercultural y
étnica, con pueblos como Panzaleos en Cotopaxi; Puruhá en Chimborazo; Chibuleo, Quisapicha y
Salasaca en Tungurahua; además de las nacionalidades Achuar, Andoa, Huaorani, Shiwiar, Shuar,
Zápara y Kichwua en la Amazonia. Fundamentalmente, la zona es agropecuaria y manufacturera,
gracias a su ubicación geográfica estratégica, pues se constituye en una conexión importante entre la
Sierra, la Costa y la Amazonía (SENPLADES, 2023).
La Educación Superior en la Zona 3
Para 2022, en la zona 3 existían 14 universidades y 29 institutos tecnológicos de educación superior, en
su mayoría situados en las provincias de Chimborazo y Tungurahua (34,9 % en cada una de ellas),
seguidas por la provincia de Pastaza (16,3 %) y Cotopaxi (14 %). La mayor cantidad de estas IES son
Institutos Tecnológicos Superiores, 67,4 % del total.
Tabla 1
Zona de Planificación 3: Institutos de Educación Superior. Año 2022
Provincia Universidades y Escuelas Politécnicas Institutos Zona 3
Chimborazo 3 12 15
Cotopaxi 2 4 6
Pastaza 4 3 7
Tungurahua 5 10 15
Total 14 29 43
Nota. Información obtenida de SENESCYT (2023).
Número de estudiantes
El número de estudiantes en la Zona Centro (medidos a través del número de matriculados), muestra
una tasa promedio de aumento para el período 2018-2022 de 3,1 %, pero con una tendencia decreciente,
al tener valores de 7,3 % para 2019; 6,6 % en 2020, 0,3 % en 2021 y -2,0 % para 2022. La tasa de
crecimiento del período fue de 12,5 % para toda la Zona 3 y esta tendencia se debe a la disminución de
cupos a que se han visto obligadas las universidades, debido a la disminución de recursos
gubernamentales. De manera particular, Tungurahua es la provincia que más ha crecido en estudiantes
en el período, con un porcentaje de 18,8 %, seguida de Cotopaxi (18,4 %) y Chimborazo (12,5 %); cabe
señalar que la provincia de Pastaza muestra un descenso en el número de estudiantes (-33,9 % entre
2018 y 2022).
Del total de matriculados, las provincias que más representación (en promedio) tienen en el total
son Tungurahua (36,3 %), seguida de Chimborazo (35,8 %), Cotopaxi (22,3 %) y Pastaza (5,5 %).
Complementariamente, para 2022 existían 85,903 estudiantes en la zona 3, que implica un crecimiento
de 12,5 % en relación con el 2018. Para los cinco años de estudio existe un promedio anual de 5,0 % y
una tendencia a decrecer, puesto que las tasas de evolución fueron del 2019 en 7,3 %, 6,6 % en 2020,
0,3 % para 2021 y -2,0 % para 2022.
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Tabla 1
Zona de Planificación 3: Estudiantes matriculados en Educación Superior. Período 2018-2022
Provincia
2018
2019
2020
2021
2022
Chimborazo 27.491 28.890 31.224 31.747 30.915
Cotopaxi 16.058 18.422 20.026 20.127 19.019
Pastaza
5.680
5.048
4.967
3.512
3.755
Tungurahua 27.122 29.584 31.167 32.274 32.214
Total Zona 3
76.351 81.944 87.384 87.660 85.903
Nota. Información obtenida de SENESCYT (2023).
En promedio, el 81,5 % de los estudiantes matriculados se encuentran en las IES con financiamiento
netamente público y el restante con financiamiento privado. Existen particularidades en la provincia
de Cotopaxi donde el 100 % de la matrícula se realiza con financiamiento público. Por otro lado, la
provincia de Chimborazo es la zona que mayor financiamiento tiene del gobierno central, ya que un
96,8 % del total de estudiantes matriculados estudian en instituciones financiadas enteramente por
dineros públicos; en Pastaza el porcentaje es del 85,5 % y es Tungurahua la provincia con menor
financiamiento público de matrícula, con únicamente el 54,6 %.
En cuanto al crecimiento, las IES con financiamiento privado son las que más han crecido en número
de estudiantes, puesto que en los cinco años de este estudio el porcentaje de crecimiento fue de 23,2 %,
valor muy superior al de las IES con financiamiento público, que tuvieron un incremento del 10,2 %.
La razón fundamental para esta realidad es el hecho que, al existir un examen de acceso, muchos
estudiantes quedan fuera de las IES públicas y deben buscar en las privadas para continuar con sus
estudios. El promedio de crecimiento para las IES públicas fue de 4,1 % y el de las IES privadas, 9,0 %,
donde las públicas muestran una tendencia decreciente en el número de estudiantes matriculados
Tabla 2
Zona de Planificación 3: Estudiantes matriculados en Educación Superior. Por tipo de financiamiento. Período 2018-2022
Año Públicas Privadas Total
2018 62.855 13.496 76.351
2019 66.760 15.184 81.944
2020 71.355 16.029 87.384
2021 71.449 16.211 87.660
2022 69.280 16.623 85.903
Nota. Información obtenida de SENESCYT (2023).
Número de estudiantes por etnia
En lo relacionado con los estudiantes matriculados en las IES de la Zona Centro, la mayor parte
corresponde a la raza mestiza, que representa (en promedio) el 79,8 % de los matriculados; a pesar de
ser una zona con un gran porcentaje de población indígena (aproximadamente el 23 %), únicamente
un 5,4 % de los matriculados son de esta etnia. Las otras razas mantienen porcentajes muy pequeños:
afroecuatoriano (1,3 %), blanco (0,5 %) y montubio (0,2 %). Quienes no dieron información o no se
incluyeron en las razas anteriores corresponde al 12,5 % y 0,2 %, respectivamente.
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Tabla 3
Zona de Planificación 3: Estudiantes matriculados en Educación Superior. Por raza. Período 2018-2022
Año Mestizo Indígena Afroecuatoriano Blanco Montubio Otro No registra Zona 3
2018 63.593 4.293 1.517 447 156 85 6.260 76.351
2019 66.792 4.441 1.281 410 150 55 8.815 81.944
2020 69.361 4.585 1.069 452 198 82 11.687 87.434
2021 67.610 4.360 825 431 232 183 13.746 87.387
2022 66.677 4.848 817 384 255 558 12.373 85.912
Nota. Información obtenida de SENESCYT (2023).
Tungurahua es la provincia donde los estudiantes matriculados se declaran mayormente mestizos
(93,6 %), seguida de Cotopaxi (91,7 %), Pastaza (79,6 %) y Chimborazo (58,3 %), pues en esta provincia
existe un 34,3 % que no declara su raza. En cuanto a los estudiantes matriculados y que se declararon
indígenas, Pastaza es la provincia que tiene el mayor porcentaje, 18,3 %, seguida de Chimborazo (5,7
%), Tungurahua (4,5 %) y Cotopaxi (3,2 %). Por otra parte, los estudiantes africanos tienen su mayor
concentración (en porcentajes promedio) en Cotopaxi, al representar un 2,9 % del total de alumnos en
dicha provincia. Las razas blanca y montubia son importantes en la provincia de Tungurahua,
especialmente.
Tasa bruta de matriculados
Este indicador corresponde al porcentaje de personas matriculadas en tercer nivel en IES con respecto
a las proyecciones poblacionales de las personas entre 18 y 24 años.
1
Para la zona 3, existe un promedio
anual de 1,03 % de tasa bruta, que muestra una tendencia creciente, por cuanto en 2018 esta tasa era de
0,9 %, pasando a 1,01 % en 2019, 1,12 % en 2020, 1,02 % en 2021 y 1,05 % en 2022. La provincia con la
mayor tasa bruta de matriculación es Tungurahua (1,48 %), seguida de Chimborazo (1,27 %), Cotopaxi
(1,10 %) y Pastaza (0,28 %). El indicador analizado es muy bajo, si se compara con la tasa bruta de
matriculación en la educación superior en todo el mundo, que para el 2018 fue de 38 % (UNESCO,
2020a), que significa que las autoridades deberán trabajar en políticas de mejoramiento para el acceso
a la misma.
Tabla 4
Zona de Planificación 3: Tasa bruta de matriculación en Educación Superior. Período 2018-2022
Año Chimborazo Cotopaxi Pastaza Tungurahua
2018 1,33% 0,94% 0,31% 1,34%
2019 1,25% 1,04% 0,29% 1,45%
2020 1,24% 1,36% 0,29% 1,57%
2021 1,17% 1,07% 0,27% 1,57%
2022 1,36% 1,11% 0,26% 1,47%
Nota. Información obtenida de SENESCYT (2023).
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Tasa de retención/deserción
La tasa de retención corresponde al porcentaje de estudiantes que están estudiando en el año t+1
relación a los estudiantes que se matricularon en el año t. Por su parte, la tasa de deserción indica el
porcentaje de los estudiantes que dejaron de asistir a las IES en el año t+1, en relación con aquellos que
se matricularon en el año t.
Tabla 5
Zona de Planificación 3: Tasa de retención y deserción en Educación Superior. Período 2018-2022
Año Chimborazo Cotopaxi Pastaza Tungurahua
2018 79,01% 79,54% 72,30% 81,64%
2019 83,33% 81,85% 76,56% 82,48%
2020 84,16% 81,82% 65,22% 84,93%
2021 80,62% 80,07% 73,59% 82,30%
2022 83,20% 81,21% 70,05% 83,95%
Nota. Información obtenida de SENESCYT (2023).
La provincia de Tungurahua muestra el mayor porcentaje de retención: 83,06 %, seguida de
Chimborazo (82,06 %), Cotopaxi (80,9 %) y Pastaza (71,54 %). Todas exhiben una tendencia creciente
con respecto a este indicador que tiene mucha relación con los procesos de evaluación y autoevaluación
de las IES.
En la Zona 3, en cuanto a la retención por sexo, son las mujeres las que más se mantienen en las IES,
con un valor promedio de 83,3 %, más alto que el de hombres, 79,3 %. Este comportamiento se repite
en todas las provincias, donde Tungurahua es quien presenta más amplia diferencia, 80,5 % para los
hombres y 85,3 % para las mujeres. En Chimborazo, estos indicadores son: 82,8 % para las mujeres y
79,4 % para los hombres; para Cotopaxi la tasa de retención fue de 81,3 % para las mujeres y 78,4 %
para los hombres. Finalmente, en Pastaza estos valores son de 82,04 % y 77,56 % para mujeres y
hombres, respectivamente.
Demanda de carreras
En cuanto a las carreras, se observa que en la Zona 3 la mayor demanda fue en la rama de conocimiento
Salud y Bienestar con un 29,1 %, seguida de Ingeniería, Industria y Construcción (23,6 %),
Administración (11,1 %), Educación (10,2 %) y Ciencias Sociales (7,9 %). Las carreras con mayor
demanda, tomando en consideración el año 2022 son: Medicina, Enfermería, ofertadas en las provincias
de Chimborazo y Tungurahua; Educación Básica, en Chimborazo, Tungurahua y Pastaza;
Contabilidad y Auditoría, presente en las cuatro provincias; Administración de Empresas, Derecho,
Contabilidad y auditoría con oferta en Chimborazo, Tungurahua y Pastaza.
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Tabla 6
Zona de Planificación 3: Demanda de Carreras por ramas de actividad en Educación Superior. Período 2018-2022
Rama de estudio 2018 2019 2020 2021 2022
Administración 3.321 4.130 4.105 3.697 2.992
Agricultura
1.440
2.155
2.362
2.086
2.168
Artes y Humanidades 829 978 995 852 757
Ciencias Naturales 384 603 469 499 463
Ciencias Sociales 3.581 2.662 2.418 2.575 1.755
Educación
2.936
3.536
3.741
3.201
3.242
Ingeniería 8.173 8.238 7.749 7.342 7.206
Salud 12.327 10.529 8.610 8.881 7.626
Servicios 1.153 1.391 1.282 1.305 1.381
TIC´S
851
1.070
1.236
1.307
1.341
Total Zona 3 34.995 35.292 32.967 31.745 28.931
Nota. Información obtenida de SENESCYT (2023).
A este respecto, cabe resaltar que en las IES de las provincias de Tungurahua y Chimborazo son donde
casi en su totalidad se ofertan las carreras del área de Salud, Artes y Humanidades y Ciencias Sociales,
con un poco de esa oferta en Pastaza. Mayoritariamente en las IES de Cotopaxi se ofertan carreras
técnicas especializadas, como Tecnología en Desarrollo Infantil, Ingeniería Ambiental, Agroindustria,
Agropecuaria, Tecnología en Electromecánica, Tecnología Superior en Mecánica e Ingeniería Forestal.
Oferta de carreras
Para 2022, en la zona centro ofertaban servicios de Educación Superior 44 instituciones, en su mayoría
ubicadas en Tungurahua y Chimborazo (34,1 % cada una). En cuanto a universidades, la mayor parte
se encuentran en Tungurahua (41,7 %) y Chimborazo (25 %); en cuanto a los institutos tecnológicos,
Chimborazo cuenta con la mayor cantidad (45,0 %), seguida de Tungurahua (25 %). Por otro lado, en
la Zona de Planificación Centro se ofertan 834 carreras a los estudiantes del país, de las que la mayor
parte lo hacen las instituciones que trabajan con financiamiento público, 54 %.
Tabla 7
Zona de Planificación 3: Oferta de Carreras en Educación Superior. Período 2018-2022
Chimborazo Cotopaxi Pastaza Tungurahua
Universidades
Número de Carreras
142
72
31
357
Tipo de financiamiento
Pública 2 2 3 3
Privada 1 1 1 2
Institutos Tecnológicos de Educación Superior
Número de carreras 93 37 10 92
Tipo de financiamiento
Pública 4 3
7
Privada
8
1
3
3
Nota. Información obtenida de SENESCYT (2023).
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Investigación
Con respecto a este indicador, la información más actualizada se encuentra en el año 2020 en un
informe publicado por la Senescyt. En la zona centro se publicaron 2220 artículos en revistas indexadas,
que representan el 21,7 % del total nacional. Este número de artículos creció a tasas muy altas entre el
2016 y 2017 (38,5 % y 57,3 %, respectivamente), pero cayó a niveles del 5,6 %, 5,2 % y 6,6 %, para los
tres siguientes años.
Al interior de la zona centro, las universidades de las provincias de Tungurahua y Chimborazo son
las que más presencia tienen, pues han publicado, en promedio, el 44,1 % y 42,3 % del total de artículos
presentados en revistas indexadas. Finalmente, para 2021 en la zona están acreditadas en Latindex 27
revistas: 15 en Tungurahua, 9 en Chimborazo y 3 en Cotopaxi (Senescyt, 2023).
Tabla 8
Zona de Planificación 3: Investigación en Educación Superior. Período 2018-2022
Provincia sede matriz 2015 2016 2017 2018 2019 2020
País 3.969 5.499 8.648 9.128 9.604 10.238
Zona 3 603 884 1.497 1.582 1.875 2.220
Chimborazo 227 350 584 707 869 929
Cotopaxi 70 85 167 131 94 85
Pastaza 112 109 84 73 59 99
Tungurahua 194 340 662 671 853 1.107
Nota. Información obtenida de SENESCYT (2022).
4. Conclusiones
La Educación Superior en la Zona de Planificación Centro presenta importantes mejoras en sus
indicadores, donde Chimborazo y Tungurahua muestran los mayores porcentajes. Del total de IES,
aproximadamente el 70 % se encuentra entre las dos provincias. En cuanto al número de estudiantes,
fue de 12,5 % para todo el período de estudio, pero mostró una tendencia decreciente, donde
Tungurahua se distinguió como la provincia que más ha crecido en estudiantes en el período, seguida
de Cotopaxi; de igual manera, de matriculados, en Tungurahua y Chimborazo se encuentran la mayor
cantidad (36,3 % y 35,8 %, respectivamente).
En promedio, el 81,5% de los estudiantes matriculados se encuentran en las IES con financiamiento
netamente público y el restante con financiamiento privado, con excepción de Cotopaxi donde el 100
% de la matrícula de los estudiantes se realiza con financiamiento público; la provincia de Chimborazo
constituye la de mayor financiamiento por parte del gobierno central, seguida de Pastaza.
Cabe señalar que las IES con financiamiento privado tienen el mayor crecimiento en número de
estudiantes, con un 23,2 %, que supera ampliamente a las IES con financiamiento público, fenómeno
fundamentado en que el examen de acceso a la educación superior deja fuera de las IES públicas a
muchos estudiantes, quienes toman como alternativa a las IES privadas para continuar con sus
estudios. Complementariamente, 4 de cada 5 estudiantes de las IES de la zona centro corresponde a la
raza mestiza, a pesar de ser una zona con un gran porcentaje de población indígena.
La tasa bruta de matriculados de la zona es muy baja comparada con la establecida para el mundo
por la UNESCO, lo que indica que las autoridades deberán trabajar en políticas de mejoramiento para
el acceso a la educación superior. En cuanto a la deserción, Pastaza es la provincia con la mayor tasa,
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seguida de Cotopaxi, demostrando también que existe mayor abandono de los estudios superiores por
parte de los hombres.
En cuanto a la investigación, en la zona centro para el 2020 se publicaron 2220 artículos en revistas
indexadas, que representa el 21,7 % del total nacional, con un gran crecimiento entre 2016 y 2017, pero
cayendo fuertemente para los tres siguientes años.
Finalmente, la demanda de carreras en la Zona 3 está orientada especialmente a las de la rama de
Salud y Bienestar, Ingeniería, Industria y Construcción y Administración, donde Medicina,
Enfermería, Educación Básica, Contabilidad y Auditoría, Administración de Empresas, Derecho y
Contabilidad y Auditoría presentan la mayor demanda.
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Notas
1
Se considera que este grupo poblacional podría cursar estudios de tercer nivel.
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Transparencia
Conflicto de interés
Los autores declaran que no existen conflictos de interés que influyan en la objetividad de este estudio.
Fuente de financiamiento
No se recibieron fondos financieros de ninguna organización que pudiera tener interés en los
resultados presentados.
Contribución de autoría
Karol Silvana Pulgar Sánchez: Conceptualización, metodología, software, validación, análisis formal,
investigación, gestión de datos, redacción - preparación del borrador original, redacción - revisión y
edición, financiamiento, administración del proyecto, recursos, supervisión.
Andrea Carolina Ruiz Sanchez: Conceptualización, validación, análisis formal, investigación,
visualización, redacción - preparación del borrador original, redacción - revisión y edición,
financiamiento, recursos.
Los autores contribuyeron activamente en el análisis de los resultados, revisión y aprobación del
manuscrito final.