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Vol. 3 N° 2, julio-diciembre 2026 (303-314)
ISSN: 3073-1119
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Artículo de investigación/revisión
La autoevaluación de los aprendizajes en la Universidad Técnica
de Cotopaxi: un camino hacia la formación integral
Self-Assessment of learning at Universidad Técnica de Cotopaxi: a path
towards holistic education
Carlos Andrés Bravo Erazo
Universidad Técnica de Cotopaxi
Latacunga - Ecuador
carlos.bravo8302@utc.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-1029-2248
Juan José Vizcaíno Figueroa
Universidad Técnica de Cotopaxi
Latacunga - Ecuador
juan.vizcaino8079@utc.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-4346-4166
María Victoria León Raura*
Universidad Técnica de Cotopaxi
Latacunga - Ecuador
maria.leon3935@utc.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-9261-9676
*Correspondencia:
maria.leon3935@utc.edu.ec
Cómo citar este artículo:
Bravo, C., Vizcaíno, J., & León, M. (2026). La
autoevaluación de los aprendizajes en la
Universidad Técnica de Cotopaxi: un
camino hacia la formación integral. Revista
de Investigación Educativa Niveles, 3(2), 303-
314.
https://doi.org/10.61347/rien.v3i2.126
Recibido: 16 de septiembre de 2026
Aceptado: 21 de julio de 2026
Publicado: 27 de octubre de 2026
Resumen: Los métodos de evaluación en educación superior se encuentran bajo un
profundo escrutinio, al haber trascendido su función tradicional como instrumentos
meramente calificativos para consolidarse como componentes centrales de la práctica
pedagógica. En este
contexto, diversas investigaciones y propuestas pedagógicas
contemporáneas analizan la autoevaluación como una estrategia que transforma la
evaluación en una práctica formativa orientada al desarrollo de la autonomía, el
pensamiento crítico y la responsabilidad del estudiante universitario. El presente artículo
desarrolla una revisión narrativa de la literatura, con el objetivo de analizar la
autoevaluación como un proceso reflexivo, consciente y sistemático, fundamental para
la formación integral en la educación superior; el análisis se ilustra con el caso del modelo
educativo y del régimen académico de la Universidad Técnica de Cotopaxi (Ecuador).
Los hallazgos evidencian que la autoevaluación, cuando es intencionada, planificada y
acompañada por el docen
te, contribuye de manera significativa al desarrollo de
capacidades metacognitivas y al aprendizaje a lo largo de la vida. Se concluye que su
implementación efectiva requiere formación pedagógica docente, criterios de evaluación
explícitos y una transformación cultural que valore el error como una fuente de
información formativa.
Palabras clave: Aprendizaje universitario, autoevaluación, educación superior,
evaluación formativa, formación integral.
Abstract: Assessment methods in higher education are currently under intense scrutiny, as they
have evolved from being merely grading instruments to becoming central components of
pedagogical practice. Within this framework, various research and contemporary pedagogical
approaches examine self-assessment as a strategy that transforms assessment into a formative
practice aimed at fostering autonomy, critical thinking, and student responsibility. This article
presents a narrative literature review that analyzes self-assessment as a reflective, conscious, and
systematic process fundamental to holistic education in higher education; the analysis is
illustrated with the case of the educational model and academic regulations of the Technical
Universidad Técnica de Cotopaxi (Ecuador). The findings indicate that self-assessment, when
implemented intentionally, planned, and with pedagogical support from faculty, significantly
contributes to the development of metacognitive skills and lifelong learning. It is concluded that
effective implementation requires pedagogical training for faculty, explicit assessment criteria,
and a cultural shift that values error as formative information.
Keywords: Formative assessment, higher education, higher education learning, holistic
development, self-assessment.
Copyright: Derechos de autor 2026 Carlos
Andrés Bravo Erazo, Juan José Vizcaíno
Figueroa, María Victoria León Raura.
Esta obra está bajo una licencia internacional
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1. Introducción
El siglo XXI trajo consigo una elevada discusión sobre los métodos académicos y su aplicabilidad al
contexto actual, de modo que se buscó transformar la percepción sobre el componente de evaluación,
al expandir su función acreditadora a una reformadora. Modelos pedagógicos contemporáneos, que
colocan al estudiante como eje central del proceso, han convertido de forma significativa a este actor
en una herramienta capaz de potenciar el aprendizaje (Kambourova et al., 2023).
A pesar de este cambio de paradigma, existe una discrepancia entre lo declarado en los documentos
institucionales y las prácticas evaluativas que se implementan en el aula. El estudio de Kambourova et
al. (2024) en la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia evidencia que, en la práctica,
prevalecen tensiones generadas por modelos tradicionales que excluyen procesos de evaluación
alternativos. Esta problemática es una manifestación histórica donde la evaluación se concibe en un
mecanismo de control cuyo fin es otorgar una acreditación. Por esta razón, se simplifica el complejo
proceso de aprender a una cifra estadística. Dicha problemática genera una alienación en la calificación,
puesto que el estudiante enfoca su formación en la preparación de un examen, mas no en un ejercicio
de reflexión de los aprendizajes alcanzados que le permitirán desenvolverse como profesional.
Con esto en consideración, se ha promovido la creación de programas formativos que aborden las
nuevas corrientes, su aplicabilidad y limitaciones. Un caso ilustrativo es el modelo educativo Educar
para transformar de la Universidad Técnica de Cotopaxi (UTC), donde se propone “transformar a los
estudiantes en profesionales caracterizados por comportamientos deontológicos, conocimientos
científicos, tecnológicos con calidad y eficiencia para desempeñarse en el campo profesional” (UTC,
2022, p. 9).
En este escenario, la autoevaluación resalta como una práctica pedagógica que permite a los
estudiantes desarrollar la reflexión, el análisis crítico y la autorregulación de su propio proceso
formativo (Calatayud, 2018). No obstante, implementarla conlleva ejecutarla en la práctica docente de
manera consciente y desligada de burocracia. Una autoevaluación sin claridad conceptual provoca la
pérdida de su potencial en el eje ligado a la profundización en la formación ética y humana. Además,
el uso superficial imposibilita que el discente valore con minuciosidad su actuación con el propósito
de identificar dificultades y emitir juicios fundamentados sobre el proceso de estudio, la calidad de su
trabajo, el producto final, los métodos de enseñanza o las técnicas de aprendizaje; es decir, todas las
variables constituyentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este sentido, la presente revisión analiza la autoevaluación de los aprendizajes en la educación
superior, a través del análisis de sus fundamentos teóricos, sus implicaciones en la formación integral
y las condiciones necesarias para la implementación efectiva, tomando el modelo educativo y la
normativa académica de la UTC como caso ilustrativo. Para ello, busca responder a las siguientes
interrogantes: ¿Cómo puede la autoevaluación transformarse en un componente esencial del proceso
enseñanza-aprendizaje? ¿De qué manera contribuye a la formación integral de los estudiantes? ¿Qué
condiciones institucionales y pedagógicas se requieren para que sea efectiva?
2. Metodología
El presente artículo corresponde a una revisión narrativa de la literatura, de carácter descriptiva y
enmarcada en un enfoque cualitativo, cuyo objetivo fue analizar la producción científica existente
sobre la autoevaluación, haciendo especial énfasis en el ámbito de la educación superior, en su relación
con la formación integral y el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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La búsqueda de literatura fue intencional y no exhaustiva, se orientó a identificar aportes teóricos y
empíricos que abordaran la autoevaluación como mecanismo de calificación, estrategia formativa y
sistema de aprendizaje autorregulado. Se emplearon palabras clave como: “autoevaluación”,
“evaluación formativa”, “autorregulación”, “formación integral”, “educación superior”. Las fuentes
de información incluyeron bases de datos académicas, repositorios institucionales (como los de la
Universidad de Antioquia y UTC); documentos institucionales relevantes, tales como modelos
educativos y reglamentos académicos.
Para la selección del material bibliográfico se establecieron criterios de inclusión que priorizaron
publicaciones comprendidas entre 2014 y 2025, contextualizadas en la educación superior y con un
sustento teórico claro. Se dio preferencia a aquellos trabajos que concibieron a la autoevaluación como
una práctica orientada al aprendizaje y al desarrollo integral del estudiante, excluyendo aquellos
enfoques reducidos a la asignación de calificaciones o carentes de una fundamentación conceptual
suficiente. Por ello, se seleccionaron trabajos que conectan esta práctica con el desarrollo de habilidades
clave para el estudiante, tales como la autonomía, el pensamiento crítico y su función integral.
Los trabajos identificados se examinaron por título, resumen y contenido, y se retuvieron aquellos
que cumplían los criterios anteriores y aportaban directamente a los ejes de análisis del estudio. Dado
que se trata de una revisión narrativa, el proceso de selección fue de carácter intencional e
interpretativo, por lo que no pretendió ser exhaustivo ni reproducible en el sentido de una revisión
sistemática, lo cual constituye una limitación del estudio.
Del conjunto de trabajos revisados, tres investigaciones destacan por su aporte sustancial al análisis
de la autoevaluación como práctica formativa en educación superior, y constituyen los ejes de la
discusión posterior:
Si bien Kambourova et al. (2024) abordan de manera integral la relación entre autoevaluación y
formación, mediante la documentación de experiencias pedagógicas y la resignificación conceptual de
esta práctica; Yan y Carless (2022) examinan los procesos introspectivos e interpersonales inherentes a
la autoevaluación, y destacan su complejidad y la necesidad de alfabetización evaluativa. En tanto,
Panadero & Alonso-Tapia (2013) analizan los fundamentos teóricos, connotaciones prácticas y
condiciones para potenciar la autoevaluación en el estudiantado.
El análisis de la información se realizó mediante un proceso de categorización temática, lo que
permitió clasificar el contenido en ejes centrales, explorando los distintos niveles de su noción y
delimitación sobre el concepto de la autoevaluación, sus fundamentos teóricos (autorregulación y el
aprendizaje consciente) y cómo estos establecen una conexión significativa con la formación integral.
Asimismo, este proceso permitió conocer las condiciones indispensables para una implementación
efectiva, sin dejar de lado las limitaciones y desafíos acordes a esta práctica. En coherencia con los
principios de la investigación cualitativa, el análisis se orientó a la comprensión del fenómeno a través
de la identificación de patrones, puntos de encuentro y divergencias entre las distintas fuentes
consultadas.
3. Resultados y Discusión
La evaluación tradicional
La evaluación ha sido concebida habitualmente como el proceso para establecer una valoración
numérica respecto a un producto o proceso, por cuanto el aprendizaje se interpreta como una actividad
receptiva, repetitiva y mecanicista. Su fin es la consecución de objetivos propuestos por una entidad
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superior. Así también, suele estar diseñada desde el cuerpo docente o autoridades académicas, porque
asigna al docente el rol principal como evaluador y concede al estudiante una participación pasiva.
En Metodología de la evaluación, Michael Scriven (1966) propuso dos funciones principales: la
evaluación formativa que se realiza durante el proceso para identificar debilidades y ajustar la práctica,
y que implica recoger, analizar e interpretar información sobre el desempeño con el fin de emitir juicios
constructivos para el crecimiento personal y profesional. Asimismo, la evaluación sumativa se sitúa al
final del proceso para medir el alcance de los indicadores o criterios de evaluación. La principal
diferencia entre los dos tipos de evaluación es el momento en el que se ejecutan.
En 1971, Benjamin Bloom, Thomas Hastings y George Madaus trasladaron estos presupuestos al
ámbito educativo. Entonces, la evaluación formativa permitió al docente valorar los métodos de
enseñanza y retroalimentar al estudiante tomando en consideración sus características. Por otro lado,
la evaluación sumativa se enfoca en los resultados y como análisis general del proceso educativo. En
1989, Royce Sadler integró al alumno como protagonista, y resalta cómo la evaluación formativa le
permite tomar este papel. En 1998, Paul Black y Dylan William destacaron a la evaluación durante el
proceso, diseñada para potenciar la práctica educativa; a este tipo la denominaron evaluación para el
aprendizaje frente a la evaluación del aprendizaje.
La autoevaluación
Las nuevas corrientes de pensamiento buscan la reforma del enfoque evaluativo: desde un medio para
valorar el rendimiento hacia una herramienta que impulse al individuo. En este contexto, se resalta el
papel del estudiante como eje central. Por esta razón, surge la autoevaluación como herramienta
medular en el contexto educativo superior. Leach (2012) señala la dificultad de hablar sobre la
autoevaluación debido a la falta de consenso en su concepto. Sin embargo, puede ser entendida como
un proceso complejo que involucra al estudiante, agente activo de su propia valoración.
Panadero (2011) propone una definición integradora: “la valoración cualitativa de la ejecución, esto
es, proceso de aprendizaje y del producto final del mismo, valoración realizada a partir de unos
criterios preestablecidos y modulada por los niveles de perfección que el alumno desee alcanzar” (p.
78). Asimismo, Panadero y Alonso-Tapia (2013) robustecen el concepto al desarrollar su papel dentro
de la práctica, definiéndolo como “un proceso instruccional que el profesor utiliza como recurso
pedagógico” (p. 554). Incorporan, de esta manera, la autoevaluación a la evaluación formativa; y
establecen una relación con las teorías sobre la autorregulación; proporcionaron, por consiguiente, al
estudiante la facultad de ejercer control sobre sus pensamientos y acciones para autorregular su
aprendizaje.
Por otro lado, Boud (1995) aporta otra perspectiva fundamental al señalar que la autoevaluación
implica “la participación de los estudiantes en la identificación de los estándares y/o los criterios para
aplicar en su trabajo, y juzgar en qué medida ellos han logrado estos estándares y criterios” (p. 12).
Dichos elementos configuran una ruptura epistemológica con la evaluación tradicional. Al otorgar
cierto privilegio al análisis cualitativo, se supera la limitación de reducir a un valor numérico la
evaluación y se acredita un nuevo significado al error como una oportunidad de mejora. Asimismo, la
co-construcción de criterios democratiza el aula, al transformar al estudiante de receptor pasivo a
sujeto activo que comprehende su proceso y resultado de aprendizaje. Al profundizar los indicadores,
se desarrolla el juicio evaluativo y se potencia la autorregulación profesional del estudiante. Es así
como la aspiración personal se conecta con la formación integral: la excelencia surge de la
autorregulación y el compromiso ético del estudiante, más que de una exposición externa.
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Se propone, entonces, a la autoevaluación como un proceso reflexivo, consistente y sistemático
donde la persona analiza su propia actuación con el objetivo de reconocer sus avances e identificar
dificultades de manera autónoma. En este mecanismo son esenciales tres características:
• Reflexión: implica un análisis profundo del propio desempeño, no una simple impresión
superficial.
• Concientización: requiere una comprensión clara de qué se está evaluando y por qué.
• Sistematización: no es un acto espontáneo, sino un proceso planificado e intencionado.
Kambourova (2019) fundamenta la autoevaluación como componente del sistema didáctico; señala
que debe ser planeada, sistemática e intencionada. Desde la concepción de la didáctica como sistema,
la evaluación -y dentro de ella la autoevaluación- constituye uno de los componentes esenciales que
permite la “constatación periódica del desarrollo del proceso” (González & Díaz, 2008, p. 89). En
consecuencia, esta perspectiva sistemática implica que la autoevaluación no puede percibirse de
manera aislada, sino estableciendo una estrecha relación con los demás componentes didácticos:
objetivos, contenidos, métodos, estrategias, medios y formas de organización. La autoevaluación va
adquiriendo sentido en la medida que los agentes involucrados se articulan de manera coherente con
la intencionalidad formativa del programa académico.
La autoevaluación emerge como un sistema de orientación y seguimiento que identifica
desviaciones entre el objetivo propuesto y el resultado parcial o final obtenido, pues como señalan
Kambourova et. al (2024): “uno de los caminos para lograr la formación integral es por medio de la
autoevaluación apoyada en reflexiones” (p. 12). Cuando los estudiantes tienen la capacidad de
desarrollar juicios de valor sobre sí mismos, dejan florecer competencias que les otorga la posibilidad
de crecer y autosuperarse tanto en el ámbito académico, profesional como en el cotidiano. Una de estas
competencias es la autorregulación -entendida como pensar sobre el propio pensamiento (Flavell,
1979)– que constituye un fundamento cognitivo primordial de la autoevaluación. En este sentido,
Zimmerman y Schunk (2011) distinguen dos componentes metacognitivos críticos:
• Conocimiento metacognitivo: lo que el estudiante sabe sobre sí mismo como aprendiz, sobre la
naturaleza de la tarea y sobre las estrategias necesarias para resolverla.
• Regulación metacognitiva: la habilidad para planificar, monitorear y evaluar el progreso durante
la tarea.
La misma investigación de Kambourova et al. (2024), realizada en la Universidad de Antioquia,
reveló que tanto profesores como estudiantes consideraron que la autoevaluación resulta decisiva para
alcanzar la formación integral. Los testimonios recibidos permitieron evidenciar múltiples conexiones:
• Conciencia y responsabilidad: la autoevaluación permite que cada sujeto se reconozca a sí mismo
y asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje.
• Proceso analítico y reflexivo: a través de la autoevaluación se abordan las múltiples etapas del
ser humano, lo que permite aprender a conocerse y crecer.
• Desarrollo de la autonomía: la autoevaluación empodera al estudiante, le da independencia, y lo
dota de criterio propio que no solo le permite formarse, sino más bien transformarse.
Los hallazgos de Kambourova et al. (2024) permiten palpar un cambio sustancial en las
concepciones sobre la autoevaluación: desde una calificación subjetiva hasta una comprensión
pedagógica profunda del proceso tanto de enseñanza como de aprendizaje. En primera instancia, esta
práctica era comprendida como un requisito terminal enfocado en la nota, carente de una estructura
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reflexiva que permitiera al estudiante cuestionar o analizar su propio proceso de aprendizaje más allá
de cómo se había sentido en el curso. La situación también ha sido identificada por Boud y Falchikov
(2006), quienes advierten que la autoevaluación centrada exclusivamente en la calificación pierde su
valor formativo y se convierte en un acto superficial desvinculado del aprendizaje significativo.
Tras la experiencia formativa, la autoevaluación se resignificó como un proceso sistemático e
intencionado que, fundamentado en criterios predefinidos, trasciende lo académico para consolidarse
como un ejercicio metacognitivo y una herramienta clave para la formación integral. Bajo esta nueva
perspectiva, se reconoce su potestad para desarrollar la autonomía y la autorregulación, pues
empodera al estudiante para identificar de manera consciente estrategias de aprendizaje, asumir el
error como oportunidad de mejora y gestionar su desarrollo personal y ético con independencia, lo
cual coincide con los planteamientos de Zimmerman (2002), y Nicol y Macfarlane-Dick (2006), quienes
destacan la autoevaluación como un componente esencial del aprendizaje autorregulado y de la
construcción de la responsabilidad académica.
Kambourova et al. (2024) delimitan la autoevaluación al desmarcarla de prácticas minimizadas: no
como una autocalificación improvisada ni una percepción subjetiva carente de criterios explícitos, pues
restaría virtud a su riqueza reflexiva al ofrecer énfasis solo a la nota. Asimismo, destacan que esta
práctica no es un acto aislado y mucho menos una estrategia para evadir la función docente; por el
contrario, exige un acompañamiento pedagógico constante y transversal que garantice su ejecución
como un proceso sistemático y no como un evento puntual al final del curso, idea respaldada por
Sadler (1989), quien sostiene que la autoevaluación requiere criterios explícitos y mediación docente
para cumplir una función verdaderamente formativa.
Uno de los hallazgos más importantes es la “resignificación del error” que deja de ser motivo de
penalización para transformarse en un recurso pedagógico. Se trata de asumir el error como
información valiosa que humaniza la diégesis del aula y reduce el miedo al fracaso. Esta perspectiva
se complementa con la evidencia cognitiva de Yan y Brown (2017), quienes sostienen que la
“autodetección de fallos” genera una huella de memoria más duradera que la corrección externa y
motiva al estudiante a reparar sus falencias de manera autónoma, lo cual coincide con los
planteamientos de Hattie y Timperley (2007), quienes destacan que el error, acompañado de
retroalimentación orientada a la mejora, favorece aprendizajes profundos y sostenidos.
En consecuencia, la literatura existente y la experiencia docente coinciden en la urgencia de
regularizar la autoevaluación, de tal manera que se integre en el currículo más allá de prácticas
aisladas. Según Kambourova et al. (2024), para que esta herramienta sirva como un potenciador
verdadero de las capacidades de los estudiantes y contribuya de manera significativa en la formación
de mejores profesionales, no puede en ninguna circunstancia ser opcional: debe constituirse en un
componente estructural y obligatorio en todos los niveles de enseñanza-aprendizaje, postura
compartida por Nicol y Macfarlane-Dick (2006), quienes subrayan la necesidad de incorporar la
autoevaluación como parte estable del diseño curricular.
Por otro lado, se identificaron limitaciones y desafíos enmarcados en la investigación realizada por
Kambourova et al. (2024), pues se muestra una barrera cultural significativa: la ausencia notable de un
hábito autoevaluativo consolidado. Con frecuencia, esta práctica se percibe como una carga burocrática
o es confundida con la autocalificación, lo que da paso a la resistencia en los estudiantes que no pueden
percibir el valor formativo. A esta falta de cultura se suma una dimensión emocional compleja, pues el
enfrentarse a las falencias propias provoca incomodidad y frustración; un fenómeno que Rogers (1959)
explica como la tensión entre el “self ideal” y el “self real”. Por consiguiente, el docente debe ejercer
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una mediación empática para ayudar al estudiante a transitar esa incomodidad hacia el aprendizaje,
superando la percepción de la autoevaluación como un proceso poco satisfactorio, pero necesario.
Una de las principales limitaciones de la autoevaluación se relaciona con la falta de competencias
evaluativas en los estudiantes. Sadler (1989) sostiene que, sin referentes claros de calidad, los
estudiantes poseen dificultades para emitir juicios precisos sobre su propio desempeño, mientras que
Andrade (2010) advierte que la autoevaluación puede convertirse en un ejercicio superficial si no se
enseña explícitamente cómo evaluar con base en criterios claros.
Otra limitación importante se vincula con los sesgos cognitivos y afectivos que influyen en el juicio
personal. Falchikov y Boud (1989) señalan que los estudiantes pueden sobrevalorar o subestimar su
rendimiento, afectando la fiabilidad del proceso, y Eva y Regehr (2005) explican que la autopercepción
del desempeño suele ser inexacta cuando no se complementa con retroalimentación externa y
orientación docente.
Finalmente, también se señalan limitaciones de tipo institucional y pedagógico. Panadero et al.
(2016) indican que cuando la autoevaluación se implementa de manera aislada o desarticulada del
currículo genera resistencia y desmotivación, mientras que Taras (2010) sostiene que la ausencia de
una cultura evaluativa compartida refuerza la percepción de la autoevaluación como un trámite
obligatorio más que como una herramienta formativa.
En el plano operativo, el factor tiempo y las condiciones institucionales emergen como limitaciones
críticas. Los docentes exteriorizan que la planificación de actividades, la discusión de criterios y, sobre
todo, la retroalimentación individualizada, demandan una inversión enorme de tiempo que por lo
general entra en conflicto con la carga horaria. Esta tensión se ve afectada de manera sustancial por la
poca claridad instrumental. En el caso de la UTC, aunque la normativa contempla la evaluación
formativa, los mecanismos, metodologías y estrategias concretas para su implementación no están
definidos con claridad ni suelen ser utilizados en todas las prácticas docentes. Asimismo, factores
estructurales como los tipos de contratación y la carga horaria influyen en la motivación y capacidad
del cuerpo docente para sostener estos procesos de manera efectiva y continua.
En concordancia con lo anterior, el Reglamento de Régimen Académico del Consejo de Educación
Superior (CES, 2019) establece que los procesos de evaluación deben generar información útil para la
toma de decisiones pedagógicas y la mejora del proceso formativo. Esta disposición refuerza la
necesidad de que la evaluación no se limite a la verificación de resultados finales, sino que acompañe
de manera permanente el aprendizaje del estudiante. En este marco, la autoevaluación se configura
como una estrategia pertinente, ya que permite al estudiante identificar de forma consciente las brechas
entre los resultados de aprendizaje esperados y su desempeño real, promoviendo procesos de reflexión
y ajuste continuo. De esta manera, la autoevaluación fortalece la coherencia entre la planificación
curricular, la práctica docente y los principios de evaluación formativa que el reglamento impulsa,
alineándose con el enfoque de formación integral promovido por la educación superior ecuatoriana.
Caso ilustrativo: el modelo evaluativo de la Universidad Técnica de Cotopaxi (Educar para
transformar)
En el Modelo Educativo de la UTC (2022) se destacan dos macrofunciones de la evaluación: “la primera
consiste en comprobar en qué medida los resultados previstos se han alcanzado en relación a los
objetivos propuestos; la segunda permite replantear la organización de las actividades” (p. 77). Sin
embargo, acorde a las corrientes educativas actuales, que comprenden a la evaluación como un
instrumento para examinar información fiable y tomar decisiones que optimicen los resultados, el
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modelo considera la evaluación como una “extensión del proceso enseñanza-aprendizaje y no como
un paso más, es decir, una actividad continua, un proceso integrador que genera, desde la reflexión de
las experiencias, oportunidades formativas” (p. 77).
Como respuesta a lo establecido en el modelo educativo, la UTC ha implementado la evaluación de
resultados de aprendizajes, la cual tiene como finalidad medir los aprendizajes alcanzados por los
estudiantes, respecto a los resultados declarados y esperados en una asignatura o programa. De igual
modo, permite ajustar el currículo, las estrategias pedagógicas, el perfil de egreso o los resultados de
aprendizaje de acuerdo con las respuestas obtenidas. Todo esto en concordancia con el enfoque de
evaluación que propone el Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación -CACES- (2020)
en el que se prioriza el aprendizaje del estudiante en detrimento de prácticas tradicionales enfocadas
en el ejercicio docente. El sistema de evaluación de aprendizaje de la UTC consta de tres tipos de
evaluación: formativa, sumativa y de recuperación.
Según el Reglamento de Régimen Académico de la UTC (2023), la evaluación formativa se aplica a
todos los estudiantes de manera individual y facilita la observación de su desempeño durante el
período académico. Es valorada en dos momentos distintos: semana académica cinco y once,
respectivamente. Su fin es orientar y retroalimentar el proceso de aprendizaje de cada discente, gracias
a su socialización en la plataforma designada para dicho proceso. La ponderación se realiza tomando
en consideración tres indicadores que los ubican en la escala de satisfactorio, elemental o insuficiente.
Con este nuevo sistema de evaluación se presentaron varios retos todavía no resueltos. Uno de ellos
es que los mecanismos que dispone el docente para realizar la evaluación formativa no están claramente
identificados, porque si bien la escala mencionada consta en el Reglamento de Régimen Académico de
la UTC, en la práctica se requiere de instrumentos, metodologías o estrategias que le permita al docente
viabilizar la aplicación de la escala con cada estudiante. Por otro lado, la evaluación sumativa se consigna
de manera numérica y corresponde con el nivel de logro respecto a cada resultado de aprendizaje
declarado en el sílabo de la asignatura. Por lo tanto, se registran tres calificaciones, en distintos
momentos: semana cinco, once y dieciséis. En última instancia, la evaluación de recuperación que se
aplica únicamente a los estudiantes que no han alcanzado la nota mínima de aprobación.
Alineado al sistema de evaluación y el modelo educativo la UTC se ha propuesto también un
ejercicio de evaluación sumativa denominado Auditoría de Resultados de Aprendizaje, que forma
parte del Sistema de Gestión del Aseguramiento de la Calidad (SIGAC). Esta evaluación se aplica a los
estudiantes del último período académico de todas las carreras de la UTC, “con un enfoque de
autorreflexión para observar los aprendizajes significativos alcanzados por los estudiantes a lo largo
de su carrera y de esta manera fortalecer el perfil de egreso mediante planes de mejora orientados a
garantizar los aprendizajes” (Vizcaíno, 2023).
El concepto de formación integral, central del modelo educativo, se fundamenta bajo “el respeto a
la individualidad, creencias, costumbres, desarrollo, experiencia cultural general y profesional” (UTC,
2022, p. 12). De este modo, se exige un análisis multidimensional que impulse al proceso académico a
trascender la verificación externa de contenidos para formar sujetos plenos.
Por esta razón, en algunas prácticas docentes se ha implementado la autoevaluación, puesto que el
Régimen Académico y el Modelo Educativo, pese a su enfoque en el estudiante, no ha formalizado su
incorporación regular como parte de los procesos de evaluación. Por lo que dichos documentos
rectores podrían acoger a la autoevaluación como herramienta estratégica para dar paso a dimensiones
casi invisibles para el docente como valores y creencias, y deriva así a que el estudiante integre su
individualidad al aprendizaje. Es decir, un proceso que permita a los estudiantes concienciarse de las
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habilidades y capacidades adquiridas y reflexionar sobre su aprendizaje de forma autocrítica y
autónoma. Porque “la formación abarca todas las dimensiones del desarrollo humano (desde los
conocimientos a los valores, pasando por las habilidades y los significados)” (Zabalza, 2011, p. 406).
4. Conclusiones
La autoevaluación debe ser desvinculada de manera conceptual y práctica de constituir una
denominación de autocalificación numérica. La revisión efectuada deja en evidencia que su verdadera
naturaleza es la de un proceso metacognitivo, reflexivo y consciente, valor que no reside en la emisión
de un juicio sumativo, sino en la capacidad del estudiante para desarrollar un juicio crítico sobre su
propio desempeño. Reducirla a un trámite administrativo desvirtúa su potencial pedagógico y
obstruye el desarrollo de competencias de autorregulación.
Se concluye que la autoevaluación actúa como un catalizador indispensable para dar paso a una
formación integral de los estudiantes. Más allá de lo cognitivo, cabe destacar que esta práctica
interioriza en dimensiones éticas y sociales, tales como la honestidad, la responsabilidad y la empatía,
dando la posibilidad de que el estudiante se reconozca como sujeto de construcción.
Resulta indispensable transitar de una cultura sancionadora a una cultura formativa donde el error
tome un nuevo valor. Es decir, se dimensione como información enriquecedora en detrimento de
catalogarse como fracaso. La autoevaluación podría propiciar un entorno seguro para que el estudiante
sea capaz de identificar sus falencias, sin sanción externa, con el fin de generar aprendizajes más
profundos y duraderos. Esta nueva relación con el error es fundamental para dar un tono humano en
el aula y fomentar una motivación intrínseca hacia la mejora continua.
Finalmente, la efectividad de la autoevaluación no es espontánea. Esta requiere de un andamiaje
institucional robusto que trascienda la voluntariedad docente. Para poder enfrentar desafíos como la
falta de cultura autoevaluativa, las concepciones tradicionalistas o las resistencias emocionales es
necesario integrar de manera explícita en el currículo esta práctica, formar al cuerpo docente en
mediación pedagógica y construir criterios claros con los estudiantes. Sin estas condiciones
estructurales (tiempo, recursos y normativa), la autoevaluación corre el riesgo de mantenerse como
una actividad aislada y carente de impacto transformador.
5. Recomendaciones
Es necesario que las Instituciones de Educación Superior trasciendan la declaración nominal para de
este modo institucionalizar la autoevaluación como un componente esencial del modelo educativo.
Esto requiere un andamiaje operativo que incluye la creación de instrumentos estandarizados
(rúbricas, guías) coherentes con el enfoque pedagógico, así como la recodificación de las condiciones
laborales del cuerpo docente. Se debe reconocer y valorar los planes de trabajo el tiempo necesario para
la mediación y retroalimentación que esta práctica demanda, dando garantías fiables sobre su
sostenibilidad y calidad.
Se recomienda priorizar la formación pedagógica del cuerpo docente, instruyéndolos acerca de
competencias para diseñar y acompañar procesos de autoevaluación efectivos. El docente debe asumir
un rol de mediador que alfabetice al estudiante en esta práctica, enseñando de manera explícita cómo
autoevaluarse, y estableciendo una diferencia entre este proceso y la calificación sumativa, de tal manera
que se gestione activamente la dimensión emocional del aprendizaje. Para ello se sugiere construir un
clima de aula seguro y empático, donde el error se resignifique como información para la mejora.
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Para garantizar la validez formativa, es necesario implementar la autoevaluación de manera
transversal y sistemática a lo largo del semestre, evitando de tal modo su reducción a un evento aislado.
Es indispensable democratizar la evaluación mediante la co-construcción o refinamiento participativo
de los criterios con los estudiantes desde el inicio, y asegurar espacios de diálogo continuo donde se
pueda evidenciar un contraste claro de las autopercepciones con la retroalimentación docente,
promoviendo así el juicio del desarrollo evaluativo y la autorregulación.
Se sugiere impulsar una agenda de investigaciones amplias que supere los estudios de percepción
inmediata para enfocarse en diseños de diferentes longitudes y multidimensionales. Es prioritario
examinar el impacto de la autoevaluación sistemática en el desempeño profesional de los egresados,
así como profundizar en variables complejas como la dimensión emocional, los factores interculturales
en contextos latinoamericanos y la relación entre la participación estudiantil en la creación de criterios
y la calidad del aprendizaje profundo.
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Transparencia
Conflicto de interés
Los autores declaran que no existen conflictos de interés de naturaleza alguna como parte de la
presente investigación.
Fuente de financiamiento
Los autores financiaron completamente la investigación.
Contribución de autoría
Carlos Andrés Bravo Erazo: Conceptualización, metodología, validación, análisis formal,
investigación, visualización, redacción-preparación del borrador original, financiamiento, recursos,
supervisión.
Juan José Vizcaíno Figueroa: Conceptualización, metodología, validación, análisis formal, gestión de
datos, visualización, redacción-preparación del borrador original, financiamiento, recursos,
supervisión.
María Victoria León Raura: Conceptualización, validación, análisis formal, investigación, gestión de
datos, visualización, redacción-revisión y edición, recursos.
Los autores contribuyeron activamente en el análisis de los resultados, revisión y aprobación del
manuscrito final.
