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Vol. 3 N° 2, julio-diciembre 2026 (277-285)
ISSN: 3073-1119
277
Artículo de investigación
Enseñanza de la multiplicación y división por medio de la
gamificación en estudiantes de educación básica media
Teaching multiplication and division through gamification in middle basic
education students
Edison Paul Guashpa Huaraca
Universidad Nacional de Chimborazo
Riobamba – Ecuador
edison.guashpa@unach.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-3267-380X
Marco Hjalmar Velasco Arellano
Universidad Nacional de Chimborazo
Riobamba – Ecuador
marcovelasco@unach.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-8356-9459
*Correspondencia:
edison.guashpa@unach.edu.ec
Cómo citar este artículo:
Guashpa, E., & Velasco, M. (2026).
Enseñanza de la multiplicación y división
por medio de la gamificación en estudiantes
de educación básica media. Revista de
Investigación Educativa Niveles, 3(2), 277-285.
https://doi.org/10.61347/rien.v3i2.124
Recibido: 14 de julio de 2026
Aceptado: 4 de agosto de 2026
Publicado: 21 de octubre de 2026
Resumen: La enseñanza de la multiplicación y la división en educación básica media
presenta desafíos relacionados con la comprensión de los procedimientos matemáticos y
la aplicación de estrategias pedagógicas innovadoras. La investigación tuvo como
objetivo analizar el uso de la gamificación como estrategia metodológica en la enseñanza
de estas operaciones en estudiantes de educación básica media de la Unidad Educativa
Fernando Daquilema, durante el periodo lectivo 2025–2026. Se desarrolló un estudio
cuantitativo, de diseño no experimental, alcance exploratorio y corte transversal,
mediante un procedimiento censal que incluyó a 25 docentes, a quienes se aplicó un
cuestionario estructurado de diez preguntas cerradas. Los resultados evidenciaron que
el 88 % de los participantes consideró que la gamificación favorecía el rendimiento
académico y el aprendizaje significativo, mientras que el 92 % percibió una mayor
participación estudiantil durante los juegos matemáticos. Sin embargo, el 76 % manifestó
haber recibido capacitación sobre gamificación solo ocasionalmente o nunca, y el 60 %
identificó limitaciones en el apoyo institucional. Se concluyó que los docentes
mantuvieron una percepción favorable sobre las posibilidades pedagógicas de la
gamificación, aunque se identificaron necesidades de formación y acompañamiento
institucional para fortalecer su implementación. Los hallazgos no permitieron establecer
efectos directos sobre el aprendizaje estudiantil.
Palabras clave: Aprendizaje significativo, división, enseñanza de las matemáticas,
gamificación, multiplicación.
Abstract: Teaching multiplication and division in middle basic education presents challenges
related to understanding mathematical procedures and implementing innovative pedagogical
strategies. This study aimed to analyze the use of gamification as a methodological strategy for
teaching these operations to middle basic education students at Fernando Daquilema Educational
Institution during the 2025–2026 academic year. A quantitative study with a non-experimental
design, exploratory scope, and cross-sectional approach was conducted. A census-based procedure
included 25 teachers, who completed a structured questionnaire consisting of ten closed-ended
questions. The results revealed that 88% of participants believed gamification enhanced academic
performance and meaningful learning, while 92% perceived greater student participation during
mathematical games. However, 76% reported having received training in gamification only
occasionally or never, and 60% identified limitations in institutional support. It was concluded
that teachers held favorable perceptions of the pedagogical potential of gamification, although
professional development and institutional support were identified as necessary to strengthen its
implementation. The findings did not allow direct effects on student learning to be established.
Keywords: Division, gamification, mathematics teaching, meaningful learning, multiplication.
Copyright: Derechos de autor 2026 Edison
Paul Guashpa Huaraca, Marco Hjalmar
Velasco Arellano.
.
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons Atribución-
NoComercial 4.0.
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1. Introducción
La enseñanza de la multiplicación y la división constituye un componente esencial de la formación
matemática en educación básica media, debido a su contribución al razonamiento lógico y la resolución
de problemas cotidianos. No obstante, los estudiantes pueden presentar dificultades para comprender
los procedimientos y aplicar correctamente estas operaciones. Esta situación plantea la necesidad de
incorporar metodologías que faciliten la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades
matemáticas. Entre ellas, la gamificación destaca como una alternativa pedagógica orientada a generar
experiencias educativas dinámicas (Mayorga et al., 2025).
La gamificación consiste en integrar elementos propios de los juegos, como desafíos, niveles,
recompensas y sistemas de puntuación, en actividades diseñadas con fines educativos. Esta
metodología busca estimular el interés estudiantil y facilitar la construcción de conocimientos
mediante experiencias interactivas y colaborativas. Su aplicación en matemáticas permite
complementar los métodos convencionales con actividades que requieren la participación activa del
alumnado. De esta manera, ofrece posibilidades para diversificar las prácticas docentes y abordar
contenidos de diferente complejidad (Congacha & Carranco Avila, 2025; Suárez & Padilla, 2024).
En España, López-Marí et al. (2022) analizaron las percepciones de estudiantes, docentes y familias
sobre la gamificación como estrategia metodológica inclusiva en educación primaria. Mediante una
investigación cualitativa desarrollada en un centro educativo de la Comunidad Valenciana,
identificaron valoraciones favorables respecto a la motivación y el trabajo cooperativo. Sin embargo,
también reconocieron limitaciones relacionadas con la formación del profesorado, la disponibilidad de
recursos y las condiciones organizativas. Sus hallazgos resaltan la importancia de considerar las
particularidades institucionales para desarrollar propuestas pedagógicas inclusivas.
Lema et al. (2022) estudiaron la utilización de recursos gamificados para apoyar el aprendizaje de
las matemáticas mediante herramientas tecnológicas y actividades orientadas a la resolución de
ejercicios. Los resultados reportados destacaron mejoras en la disposición de los estudiantes hacia las
tareas escolares y en su desempeño académico. Por otra parte, Acevedo et al. (2025) abordaron el
fortalecimiento de las operaciones básicas mediante actividades sustentadas en principios de
gamificación. Ambos trabajos aportan antecedentes sobre las posibilidades de integrar dinámicas
lúdicas en el desarrollo de habilidades matemáticas.
En Ecuador, Rivera et al. (2025) desarrollaron una investigación cuantitativa de diseño
preexperimental con 31 estudiantes de séptimo grado de Educación General Básica. A través de
evaluaciones aplicadas antes y después de una intervención gamificada, registraron un incremento en
el promedio de calificaciones de 6,69 a 8,58 puntos. Esta diferencia evidenció una mejora en el
rendimiento matemático del grupo participante, aunque el diseño no permite establecer una relación
causal exclusiva. Los resultados constituyen un antecedente relevante para examinar la aplicación de
metodologías activas en contextos educativos similares.
Respecto al aprendizaje de operaciones aritméticas, Solórzano-Zambrano y Gutiérrez-Navia (2023)
investigaron el empleo de la gamificación en contenidos relacionados con números enteros. Guanoluisa et
al. (2025) examinaron su aplicación en estudiantes de sexto año de educación básica, mientras que Chapa-
Faicán et al. (2026) abordaron su relación con la motivación para aprender las tablas de multiplicar. Estos
estudios permiten identificar diferentes aplicaciones de los recursos lúdicos según los contenidos y niveles
escolares. Sin embargo, la enseñanza conjunta de la multiplicación y la división requiere una atención
específica por sus características procedimentales y su relación con la resolución de problemas.
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La incorporación de actividades gamificadas exige una planificación coherente con los objetivos
curriculares, las características del alumnado y los recursos disponibles. Naranjo et al. (2026)
examinaron esta metodología en el fortalecimiento del proceso educativo de las matemáticas en
primaria, mientras que Grefa-Vargas et al. (2026) analizaron su utilización en básica elemental. Desde
esta perspectiva, los desafíos y las recompensas deben integrarse con tareas que promuevan la
comprensión conceptual y la aplicación de procedimientos. Por tanto, su valor pedagógico depende
de la pertinencia de las actividades propuestas y de la orientación proporcionada por el docente.
En la Unidad Educativa Fernando Daquilema, la problemática que motiva este estudio se relaciona
con el predominio de ejercicios repetitivos y prácticas memorísticas en la enseñanza de la
multiplicación y la división. Esta situación podría restringir las oportunidades de desarrollar
actividades que vinculen los procedimientos matemáticos con situaciones prácticas. Ante ello, resulta
pertinente examinar las metodologías utilizadas por los docentes y las posibilidades de incorporar
dinámicas lúdicas adaptadas al contexto institucional. Este acercamiento permitirá reconocer aspectos
que requieren atención en la planificación y el desarrollo de las clases.
En este contexto, la presente investigación tuvo como objetivo general analizar el uso de la
gamificación como estrategia metodológica en la enseñanza de la multiplicación y la división en
estudiantes de educación básica media de la Unidad Educativa Fernando Daquilema, durante el
periodo lectivo 2025–2026. Para ello, se plantearon tres objetivos específicos: identificar las prácticas
metodológicas utilizadas por los docentes, describir las estrategias gamificadas empleadas en las
actividades matemáticas y examinar sus posibilidades y limitaciones dentro del contexto educativo.
Con este propósito, el estudio busca aportar información sobre las condiciones de aplicación de esta
metodología y su pertinencia para la enseñanza de ambas operaciones.
2. Metodología
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, orientado a recopilar y analizar datos
numéricos sobre el uso de la gamificación en la enseñanza de la multiplicación y la división. La
información se obtuvo mediante un cuestionario estructurado aplicado a docentes de educación básica
media de la Unidad Educativa Fernando Daquilema. Este enfoque permitió describir las respuestas de
los participantes e identificar tendencias relacionadas con las prácticas metodológicas empleadas en el
contexto educativo.
Se empleó un diseño no experimental, debido a que las variables no fueron manipuladas ni se
aplicaron intervenciones pedagógicas. El fenómeno se estudió en sus condiciones habituales, a partir
de la información proporcionada por los docentes. Según su alcance, la investigación fue exploratoria,
puesto que permitió realizar una aproximación inicial al uso de la gamificación e identificar las
percepciones de los participantes sobre su aplicación en la enseñanza de ambas operaciones
matemáticas.
El estudio fue de corte transversal, ya que los datos se recopilaron en un único momento durante el
periodo lectivo 2025–2026, sin efectuar seguimiento posterior a los participantes. Según la procedencia
de la información, se desarrolló una investigación de campo, complementada con una revisión
bibliográfica. Los datos primarios se obtuvieron directamente de los docentes, mientras que la consulta
de publicaciones académicas permitió fundamentar los conceptos relacionados con la gamificación y
la enseñanza de las matemáticas.
La población estuvo conformada por 25 docentes de la Unidad Educativa Fernando Daquilema,
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vinculados con la enseñanza en educación básica media. Debido al tamaño y la accesibilidad de este
grupo, se trabajó con la totalidad de sus integrantes mediante un procedimiento censal. Por
consiguiente, no se aplicaron técnicas de muestreo y participaron los 25 docentes considerados en la
población de estudio.
Para la recolección de datos se utilizó la técnica de la encuesta, mediante la aplicación de un
cuestionario estructurado de 10 preguntas cerradas. El instrumento se dirigió a los 25 docentes y
empleó una escala ordinal de cuatro opciones de respuesta: siempre, casi siempre, a veces y nunca. Las
preguntas estuvieron orientadas a recopilar información sobre las prácticas metodológicas y las
percepciones de los participantes respecto al uso de la gamificación en la enseñanza de la
multiplicación y la división.
3. Resultados
Los resultados se obtuvieron mediante la aplicación de un cuestionario estructurado a 25 docentes de
educación básica media de la Unidad Educativa Fernando Daquilema. El análisis permitió identificar
sus percepciones sobre la enseñanza de la multiplicación y la división, así como las posibilidades
pedagógicas atribuidas a la gamificación. Además, se examinaron aspectos relacionados con la
capacitación del profesorado y el apoyo institucional para incorporar estrategias educativas
innovadoras. La tabla 1 presenta las frecuencias absolutas y los porcentajes correspondientes a los diez
indicadores evaluados.
Tabla 1
Percepciones docentes sobre la enseñanza de la multiplicación y la división y el uso de la gamificación
Indicador
Siempre n
(%)
Casi siempre n
(%)
A veces n
(%)
Nunca n
(%)
Interés de los estudiantes por aprender multiplicación y
división
4 (16 %)
14 (56 %)
5 (20 %)
2 (8 %)
Aprendizaje significativo mediante métodos
tradicionales
4 (16 %)
6 (24 %)
11 (44 %)
4 (16 %)
Dificultades de los estudiantes para resolver ejercicios
4 (16 %)
13 (52 %)
7 (28 %)
1 (4 %)
Percepción de mejora del rendimiento mediante
gamificación
14 (56 %)
8 (32 %)
3 (12 %)
0 (0 %)
Percepción de aprendizaje significativo mediante
gamificación
14 (56 %)
8 (32 %)
3 (12 %)
0 (0 %)
Participación estudiantil durante juegos matemáticos
16 (64 %)
7 (28 %)
2 (8 %)
0 (0 %)
Interés por resolver ejercicios mediante gamificación
17 (68 %)
5 (20 %)
3 (12 %)
0 (0 %)
Capacitación docente en gamificación
1 (4 %)
5 (20 %)
9 (36 %)
10 (40 %)
Apoyo institucional para implementar estrategias
innovadoras
5 (20 %)
5 (20 %)
10 (40 %)
5 (20 %)
Necesidad de fortalecer el uso de la gamificación
17 (68 %)
6 (24 %)
2 (8 %)
0 (0 %)
Nota. n = 25 docentes. Los valores corresponden a frecuencias absolutas y porcentajes. Elaboración propia a partir de los
resultados del cuestionario.
Los resultados evidenciaron que el 72 % de los docentes consideró que los estudiantes siempre o casi
siempre mostraban interés por aprender multiplicación y división. Sin embargo, el 68 % señaló que las
dificultades para resolver ejercicios se presentaban con esas mismas frecuencias. Respecto a los
métodos tradicionales, el 60 % indicó que solo a veces o nunca favorecían un aprendizaje significativo.
Estas respuestas reflejaron la coexistencia de interés estudiantil y dificultades percibidas en el
aprendizaje de las operaciones matemáticas.
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En cuanto a la gamificación, el 88 % de los participantes consideró que siempre o casi siempre
favorecía el rendimiento académico y el aprendizaje significativo. Asimismo, el 92 % señaló que los
estudiantes participaban activamente durante los juegos matemáticos, mientras que el 88 % identificó
interés por resolver ejercicios mediante actividades gamificadas. Estos resultados evidenciaron una
valoración docente predominantemente favorable hacia esta metodología. No obstante, las respuestas
representaron percepciones y no constituyeron mediciones directas del rendimiento académico
estudiantil.
Respecto a las condiciones de implementación, el 76 % de los docentes manifestó que había recibido
capacitación sobre gamificación únicamente a veces o nunca. Además, el 60 % señaló que el apoyo
institucional para incorporar estrategias innovadoras se presentaba con esas mismas frecuencias. A
pesar de estas limitaciones, el 92 % consideró que siempre o casi siempre era necesario fortalecer el uso
de la gamificación en la enseñanza de la multiplicación y la división. Estos hallazgos permitieron
identificar necesidades relacionadas con la formación docente y el acompañamiento institucional.
En conjunto, los resultados mostraron una percepción favorable sobre las posibilidades pedagógicas
de la gamificación, aunque también evidenciaron condiciones que podrían dificultar su incorporación
sistemática. Ramon et al. (2026) estudiaron su aplicación en el aprendizaje de combinaciones
multiplicativas, mientras que Chapa-Faicán et al. (2026) abordaron su utilización para promover la
motivación durante el aprendizaje de las tablas de multiplicar. Asimismo, Guisvert y Lima (2022)
examinaron la gamificación como alternativa metodológica para el aprendizaje matemático en
educación básica. Estos antecedentes permitieron contextualizar las valoraciones docentes, sin atribuir
a los datos obtenidos efectos sobre el rendimiento académico que no fueron evaluados directamente.
4. Discusión
Los resultados evidenciaron que los docentes mantuvieron una percepción favorable sobre la
gamificación como estrategia metodológica para la enseñanza de la multiplicación y la división en
educación básica media. El 88 % consideró que esta metodología favorecía el rendimiento académico
y el aprendizaje significativo, mientras que el 92 % señaló una participación activa durante los juegos
matemáticos. Estos hallazgos coincidieron con lo señalado por Vásquez et al. (2025), quienes abordaron
las posibilidades de la gamificación para fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas. Sin embargo, las valoraciones docentes no permitieron comprobar mejoras efectivas en
el rendimiento estudiantil, debido a que no se realizaron evaluaciones directas del aprendizaje.
En relación con el interés estudiantil, el 88 % de los participantes indicó que los estudiantes siempre
o casi siempre mostraban disposición para resolver ejercicios matemáticos mediante actividades
gamificadas. Este resultado fue congruente con los planteamientos de Acevedo et al. (2025), quienes
estudiaron el fortalecimiento de las operaciones básicas mediante la gamificación. La coincidencia
sugirió que los recursos lúdicos podían constituir una alternativa pertinente para diversificar las
experiencias educativas. No obstante, el interés percibido no necesariamente implicó una mayor
comprensión de los procedimientos de multiplicación y división, aspecto que requeriría evaluaciones
específicas.
Por otra parte, se identificaron limitaciones relacionadas con la preparación docente y las
condiciones institucionales para incorporar esta metodología. El 76 % señaló que había recibido
capacitación sobre gamificación solo ocasionalmente o nunca, mientras que el 60 % manifestó que el
apoyo institucional se proporcionaba con esas mismas frecuencias. Estos resultados guardaron
relación con lo abordado por Amén-Carrillo y Hermann-Acosta (2025), quienes examinaron la
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gamificación como estrategia docente en educación básica sudamericana. Asimismo, evidenciaron la
necesidad de fortalecer la formación del profesorado y la disponibilidad de recursos, aunque el
cuestionario no permitió establecer qué factores explicaban directamente estas limitaciones.
Otro hallazgo relevante fue que el 68 % de los docentes identificó dificultades frecuentes en los
estudiantes para resolver ejercicios de multiplicación y división, mientras que el 60 % consideró que
los métodos tradicionales favorecían el aprendizaje significativo solo ocasionalmente o nunca. Esta
situación puso de manifiesto la necesidad de revisar las prácticas pedagógicas empleadas en la
enseñanza de ambas operaciones. Al respecto, Guanoluisa et al. (2025) y Solórzano-Zambrano y
Gutiérrez-Navia (2023) abordaron la utilización de estrategias gamificadas en el aprendizaje de
operaciones aritméticas. No obstante, los resultados del presente estudio no permitieron establecer que
las dificultades identificadas se debieran exclusivamente a los métodos tradicionales.
Finalmente, el 92 % de los participantes consideró necesario fortalecer el uso de la gamificación en
la enseñanza de la multiplicación y la división, lo que reflejó una disposición favorable hacia su
incorporación pedagógica. Sin embargo, la investigación se limitó a las percepciones de 25 docentes de
una institución educativa, sin incluir observaciones de aula ni mediciones del desempeño estudiantil.
Por tanto, los hallazgos describieron las valoraciones y condiciones percibidas en este contexto, sin
demostrar relaciones causales o efectos académicos. Se consideró pertinente que futuras
investigaciones incorporaran intervenciones educativas y evaluaciones del aprendizaje para examinar
los resultados asociados con esta metodología.
5. Conclusiones
Los resultados evidenciaron que los docentes mantuvieron una percepción favorable sobre el uso de
la gamificación como estrategia metodológica para la enseñanza de la multiplicación y la división en
educación básica media. El 88 % consideró que favorecía el rendimiento académico y el aprendizaje
significativo, mientras que el 92 % destacó la participación estudiantil durante los juegos matemáticos.
Estos hallazgos reflejaron una valoración positiva de sus posibilidades pedagógicas, aunque no
permitieron comprobar mejoras efectivas en el aprendizaje, debido a que no se evaluó directamente el
desempeño de los estudiantes.
La investigación permitió identificar dificultades percibidas en el aprendizaje de las operaciones
matemáticas y una valoración limitada de los métodos tradicionales por parte de los docentes.
Asimismo, se reconoció el interés por incorporar actividades gamificadas para diversificar las prácticas
pedagógicas y promover la participación estudiantil. Sin embargo, el estudio no permitió determinar
cuáles estrategias específicas resultaron más adecuadas ni establecer su influencia sobre el rendimiento
académico. Por tanto, los hallazgos respaldaron la pertinencia de continuar examinando su aplicación
en el contexto educativo.
La implementación de la gamificación presentó limitaciones relacionadas con la formación docente
y el apoyo institucional, debido a que el 76 % de los participantes señaló haber recibido capacitación
solo ocasionalmente o nunca, mientras que el 60 % manifestó una disponibilidad limitada de
acompañamiento institucional. A pesar de ello, el 92 % consideró necesario fortalecer su utilización en
la enseñanza de la multiplicación y la división. En consecuencia, se identificó la necesidad de promover
procesos de formación continua y mejorar las condiciones institucionales para facilitar la incorporación
planificada de estrategias gamificadas en educación básica media.
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Transparencia
Conflicto de interés
Los autores declaran que no existen conflictos de interés de naturaleza alguna como parte de la
presente investigación.
Fuente de financiamiento
Los autores financiaron completamente la investigación.
Contribución de autoría
Edison Paul Guashpa Huaraca: Conceptualización, metodología, análisis formal, investigación,
gestión de datos, visualización, software, redacción - preparación del borrador original, redacción -
revisión y edición, financiamiento, administración del proyecto, recursos, supervisión.
Marco Hjalmar Velasco Arellano: Conceptualización, metodología, validación, gestión de datos,
visualización, redacción - revisión y edición, financiamiento, administración del proyecto, recursos,
supervisión.
Los autores contribuyeron activamente en el análisis de los resultados, revisión y aprobación del
manuscrito final.