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ISSN: 3073-1119
261
Artículo de revisión
Preferencias, estrategias de aprendizaje y motivación académica
en universitarios: auditoría metodológica y síntesis cualitativa
sistematizada
Preferences, learning strategies, and academic motivation among university
students: methodological audit and systematized qualitative synthesis
Laura Celina Aguiar Sahona
Universidad Estatal de Milagro
Milagro - Ecuador
laguiars2@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-9509-784X
María Fernanda Bravo Delgado*
Universidad Estatal de Milagro
Milagro - Ecuador
mbravod4@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-2924-9043
Eduardo Espinoza-Solis
Universidad Estatal de Milagro
Milagro - Ecuador
eespinozas@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-8007-8227
*Correspondencia:
mbravod4@unemi.edu.ec
Cómo citar este artículo:
Aguiar, L., Bravo, M., & Espinoza-Solis, E.
(2026). Preferencias, estrategias de
aprendizaje y motivación académica en
universitarios: Auditoría metodológica y
síntesis cualitativa sistematizada. Revista de
Investigación Educativa Niveles, 3(2), 261-276.
https://doi.org/10.61347/rien.v3i2.123
Recibido: 01 de septiembre de 2026
Aceptado: 30 de septiembre de 2026
Publicado: 07 de octubre de 2026
Resumen: Las preferencias profesionales en estudiantes universitarios se configuran
mediante la interacción entre vocación individual, estrategias de aprendizaje, procesos
de evaluación y condiciones del entorno educativo. El presente estudio audita la
consistencia metodológica de un corpus documental de 98 registros y sintetiza la
evidencia cualitativa disponible sobre la relación entre preferencias, estrategias de
aprendizaje y motivación académica. Se desarrolló un estudio documental con síntesis
temática cualitativa, considerando los lineamientos de reporte PRISMA 2020 y ENTREQ.
El corpus, procedente de búsquedas en las bases Scopus, Redalyc y SpringerLink, facilitó
la verificación de metadatos, elegibilidad, recuperación de textos y coherencia de las
decisiones documentadas. La auditoría reclasificó los registros en cuatro textos
completos utilizados en la síntesis, 20 candidatos a evaluación integral, 26 posibles
descartes por diseño, 7 por población o tipo documental y 41 con información
insuficiente. La evaluación metodológica de los cuatro textos se realizó mediante la lista
JBI y un Indicador de Calidad Metodológica (ICMᶜ), definido como una medida
descriptiva basada en la proporción de criterios en los que se identificó evidencia
favorable, cuyos valores oscilaron entre el 40 % y el 50 %. La síntesis identificó tres ejes
interpretativos: significado de la evaluación, apoyo social y condiciones del entorno
digital. Los hallazgos evidenciaron que la motivación académica depende del contexto
donde se desarrollan las experiencias de aprendizaje, por lo que no resulta
metodológicamente adecuado atribuir efectos motivacionales uniformes a preferencias,
estrategias o recursos educativos.
Palabras clave: Aprendizaje, educación superior, estrategias de aprendizaje, motivación
académica, síntesis cualitativa.
Abstract: Career preferences among college students are shaped by the interaction between
individual vocation, learning strategies, assessment processes, and conditions in the educational
environment. This study assesses the methodological consistency of a document corpus consisting
of 98 records and synthesizes the available qualitative evidence on the relationship between
preferences, learning strategies, and academic motivation. A literature review with qualitative
thematic synthesis was conducted, following the PRISMA 2020 and ENTREQ reporting
guidelines. The corpus, derived from searches in the Scopus, Redalyc, and SpringerLink
databases, facilitated the verification of metadata, eligibility, text retrieval, and the consistency of
documented decisions. The audit reclassified the records into four full-text articles used in the
synthesis, 20 candidates for comprehensive evaluation, 26 potential exclusions due to study
design, 7 due to study population or document type, and 41 with insufficient information. The
methodological evaluation of the four full-text articles was conducted using the JBI checklist and
a descriptive Methodological Quality Indicator (ICMᶜ), defined as a descriptive measure of
criteria with favorable evidence identified, with values ranging from 40% to 50%. The synthesis
identified three interpretive themes: the meaning of assessment, social support, and conditions of
the digital environment. The findings showed that academic motivation depends on the context
in which learning experiences take place; therefore, it is not methodologically sound to attribute
uniform motivational effects to educational preferences, strategies, or resources.
Keywords: Academic motivation, higher education, learning strategies, qualitative synthesis,
university students.
Copyright: Derechos de autor 2026 Laura
Celina Aguiar Sahona, María Fernanda
Bravo Delgado, Eduardo Espinoza-Solis.
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons Atribución-
NoComercial 4.0.
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1. Introducción
El estudio en la educación superior supone elegir qué contenidos requieren más atención, cómo distribuir
el tiempo y cuándo cambiar de estrategia. Esas decisiones ocurren bajo exigencias de evaluación, relaciones
con docentes y compañeros y un uso creciente de recursos digitales. La teoría de la autodeterminación
posibilita comprender por qué la participación y la persistencia varían según las metas, la competencia
percibida y las condiciones de aprendizaje (Ryan & Deci, 2020). Por ello, la motivación académica se
entiende como una experiencia situada que puede cambiar a lo largo de la formación.
Para examinar esas experiencias conviene distinguir tres conceptos: los estilos de aprendizaje son
modelos que clasifican diferencias individuales; las preferencias expresan inclinaciones hacia recursos
o condiciones de estudio; y las estrategias son acciones que el estudiante puede elegir y modificar,
como planificar, solicitar retroalimentación o reorganizar el tiempo. Usarlos como sinónimos dificulta
precisar qué se observó en cada investigación. Los estudios sobre universitarios muestran, además,
que las decisiones de estudio se relacionan con las condiciones concretas de aprendizaje y con los
apoyos disponibles (Calafato, 2023; Jin et al., 2023).
La distinción posee consecuencias pedagógicas. Pashler et al. (2008) concluyen que la evidencia
disponible no justifica asignar métodos de enseñanza según supuestos estilos individuales. Una
preferencia declarada tampoco demuestra, por sí sola, que una modalidad sea más eficaz. Este estudio
examina las decisiones y estrategias descritas por estudiantes universitarios y la manera en que
aparecen vinculadas con sus experiencias motivacionales.
La teoría de la autodeterminación constituye un marco pertinente para comprender estas experiencias
al diferenciar entre motivaciones autónomas y controladas que influyen en la persistencia, el compromiso
y la regulación del esfuerzo académico (Ryan & Deci, 2020). Sin embargo, estas dimensiones coexisten
dentro de una misma experiencia educativa, ya que un estudiante puede estar orientado hacia la obtención
de una calificación o el cumplimiento de una exigencia externa y, simultáneamente, desarrollar interés por
comprender los contenidos. Investigaciones recientes evidencian que la motivación, la autoeficacia y las
estrategias de aprendizaje mantienen relaciones complejas condicionadas por las características del
contexto educativo y los recursos disponibles (Mekheimer, 2025; Yang, 2024).
El examen de estas relaciones requiere aproximaciones metodológicas que integren diferentes
perspectivas y conserven la complejidad de las experiencias reportadas por los estudiantes. Las síntesis
cualitativas identifican patrones conceptuales mediante procesos sistemáticos de codificación,
comparación e interpretación de hallazgos provenientes de diversas investigaciones (Thomas &
Harden, 2008). Para garantizar la transparencia y reproducibilidad de este tipo de estudios resulta
necesario establecer procedimientos claros de búsqueda, selección y análisis, considerando
lineamientos reconocidos como PRISMA 2020 y herramientas específicas para la síntesis cualitativa
como SPIDER y ENTREQ (Cooke et al., 2012; Page et al., 2021; Tong et al., 2012).
Antes de interpretar los hallazgos era necesario resolver una dificultad relacionada con el corpus: el
archivo inicial contenía 98 registros, pero no permitía reconstruir de manera íntegra las decisiones de
selección, la recuperación de textos completos ni los motivos de exclusión. La revisión preliminar identificó
registros incompletos y decisiones cuya justificación no podía comprobarse. ¿Qué exige el contexto actual
que aún no se ha comprendido? En este caso, saber cómo se relacionan preferencias, estrategias y
motivación en experiencias universitarias concretas y, previamente, establecer qué parte del corpus
responde a esa cuestión con evidencia verificable. La auditoría separó ambas tareas sin convertir la
incertidumbre documental en exclusión automática (Joanna Briggs Institute [JBI], 2017).
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El estudio precisó dos objetivos: auditar la consistencia metodológica de los 98 registros iniciales
y sintetizar los hallazgos cualitativos de los textos completos que pudieron verificarse. La pregunta
de investigación fue: ¿qué patrones motivacionales aparecen en la evidencia disponible sobre las
preferencias y estrategias de aprendizaje de estudiantes universitarios, y cómo afectan las
limitaciones documentales a la interpretación de dichos patrones?
2. Metodología
Diseño y alcance
Se desarrolló un estudio documental de alcance descriptivo-interpretativo que combinó una auditoría
metodológica del corpus de búsqueda con una síntesis temática cualitativa de los textos completos
verificables. El proceso de organización, selección y reporte de los registros se estructuró siguiendo las
recomendaciones de PRISMA 2020, con el propósito de garantizar transparencia en la identificación y
trazabilidad de la evidencia analizada (Page et al., 2021). Además, la descripción del proceso de síntesis
cualitativa se orientó mediante los criterios propuestos por ENTREQ, mientras que la construcción
temática se fundamentó en los procedimientos de codificación e interpretación desarrollados por
Thomas y Harden (2008).
El alcance conceptual del estudio se delimitó mediante la diferenciación entre estilos, preferencias
y estrategias de aprendizaje, debido a que estos constructos presentan diferencias teóricas y
metodológicas que no permiten utilizarlos como categorías equivalentes. Los estilos fueron
considerados como modelos clasificatorios de diferencias individuales; las preferencias como
inclinaciones hacia determinadas condiciones o recursos; y las estrategias como acciones intencionales
utilizadas por los estudiantes para regular y mejorar sus procesos de aprendizaje. Esta distinción
permitió evitar interpretaciones reduccionistas sustentadas únicamente en perfiles individuales de
aprendizaje (Pashler et al., 2008).
Se incluyeron estudios cualitativos y estudios con metodología mixta únicamente cuando la
información cualitativa correspondiente a estudiantes universitarios pudo identificarse y analizarse de
manera independiente. Esta decisión metodológica se aplicó de forma consistente tanto en los registros
previamente seleccionados como en aquellos que fueron revisados durante la auditoría del corpus
documental. De esta manera, se priorizó la disponibilidad de evidencia interpretativa sobre
experiencias, significados y percepciones relacionadas con la motivación académica.
Delimitación mediante SPIDER
La pregunta de investigación se estructuró mediante el marco SPIDER (Sample, Phenomenon of
Interest, Design, Evaluation & Research Type), debido a su utilidad para organizar revisiones que
integran evidencia cualitativa y estudios mixtos con componentes interpretativos (Cooke et al., 2012).
Este enfoque definió de manera precisa la población de interés, los fenómenos analizados, los diseños
metodológicos considerados y el tipo de evidencia requerida para la síntesis.
La muestra estuvo conformada por estudiantes universitarios o resultados claramente separables
correspondientes a esta población. El fenómeno de interés incluyó preferencias, estrategias y
decisiones de aprendizaje relacionadas con la motivación académica. Los diseños considerados
comprendieron entrevistas, grupos focales, observaciones, diarios reflexivos y respuestas abiertas,
mientras que la evaluación se centró en experiencias, significados, percepciones y valoraciones
expresadas por los participantes (tabla 1).
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Tabla 1
Delimitación SPIDER y criterios de elegibilidad
Componente
Criterio aplicado
S – Sample: Muestra
Estudiantes universitarios o resultados separables correspondientes a esta población.
PI – Phenomenon of Interest:
Fenómeno de interés
Preferencias, estrategias o decisiones de aprendizaje relacionadas explícitamente con
motivación académica.
D – Design: Diseño
Entrevistas, grupos focales, observaciones, diarios, respuestas abiertas u otros
procedimientos cualitativos.
E – Evaluation: Evaluación
Experiencias, significados, percepciones, razones o valoraciones del estudiante.
R – Research Type: Tipo de
investigación
Estudios cualitativos o mixtos con componente cualitativo separable.
Inclusión temporal e idioma
Artículos originales publicados entre 2021 y 2026 en español o inglés.
Exclusión
Revisiones, protocolos, textos no originales, evidencia exclusivamente cuantitativa,
población no universitaria o estudios sin datos cualitativos separables.
Fuentes y estrategia de búsqueda
El corpus documental analizado procedió de búsquedas registradas el 24 de julio de 2026 en las bases
de datos Scopus, Redalyc y SpringerLink. Estas fuentes fueron seleccionadas debido a su cobertura de
literatura científica multidisciplinaria y su disponibilidad de estudios relacionados con educación
superior, aprendizaje y procesos motivacionales. La estrategia de búsqueda combinó términos
asociados con estilos, preferencias, estrategias y enfoques de aprendizaje, junto con conceptos
relacionados con motivación académica, participación estudiantil y población universitaria (tabla 2).
Tabla 2
Fuentes y estrategia de búsqueda registrada
Fuente
Registros
Elementos principales de búsqueda
Scopus
64
TITLE-ABS-KEY ("learning style" OR "learning preference" OR "learning strateg*" OR "ways of
learning" OR "approaches to learning") AND motivación/engagement AND estudiantes
universitarios AND percepción/experiencia; filtros: artículos publicados entre 2021–2026, idiomas
inglés y español.
Redalyc
10
Combinación equivalente de términos relacionados con aprendizaje, motivación, población
universitaria y percepción/experiencia; filtros: publicaciones entre 2021–2026, idiomas inglés y
español.
SpringerLink
24
Combinación equivalente de términos relacionados con aprendizaje, motivación y estudiantes
universitarios; filtros: 2021–2026, idiomas inglés y español. El registro original incluyó filtro de
acceso abierto.
Total
98
Corpus documental completo sometido al proceso de auditoría metodológica.
La búsqueda inicial identificó 98 registros distribuidos entre Scopus (n = 64), Redalyc (n = 10) y
SpringerLink (n = 24). Estos registros fueron conservados como universo documental de análisis para la
auditoría metodológica, sin realizar modificaciones retrospectivas orientadas a ajustar el tamaño del corpus
a una cantidad predeterminada de estudios incluidos. Esta decisión mantuvo la trazabilidad del proceso y
diferenció entre los registros inicialmente identificados y aquellos que posteriormente cumplieron los
criterios de elegibilidad.
Posteriormente, durante la auditoría documental se realizaron verificaciones específicas mediante
título y DOI con el propósito de completar metadatos, confirmar la existencia de los registros y
comprobar la disponibilidad de textos completos. Estas acciones fueron consideradas procedimientos
de control documental y no constituyeron una nueva búsqueda sistemática, por lo que no modificaron
el número inicial de registros identificados.
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Procedimiento de auditoría y selección
El proceso de auditoría inició con la reconciliación de los conteos históricos disponibles. Se
identificaron 98 registros inicialmente localizados y sometidos a cribado. De este conjunto, 27 estudios
fueron seleccionados para la recuperación del texto completo, mientras que 22 registros figuraron
como recuperados y cinco como no recuperados. La revisión posterior examinó la correspondencia
entre las decisiones históricas y la evidencia documental disponible (figura 1).
Cada registro fue posteriormente reclasificado según categorías operativas definidas para la auditoría
metodológica. La categoría P correspondió a textos completos verificados e incorporados a la síntesis; C
representó estudios candidatos a evaluación integral debido a indicios de contener información
cualitativa pertinente; D incluyó registros con posible descarte por predominio cuantitativo; N
correspondió a estudios con posible exclusión por población o tipo documental; y U agrupó registros
cuya información disponible resultó insuficiente para establecer una decisión definitiva.
La categoría U fue mantenida como una clasificación de incertidumbre documental y no fue
considerada como una exclusión automática. Esta decisión conservó la transparencia del proceso y
evitó la eliminación de registros cuya situación metodológica no podía determinarse únicamente
mediante la información disponible. Este procedimiento fue coherente con los principios de
trazabilidad recomendados para revisiones sistemáticas y síntesis cualitativas, donde las decisiones de
inclusión y exclusión deben estar sustentadas por criterios previamente establecidos (Page et al., 2021;
Tong et al., 2012).
Figura 1
Flujo reconciliado del corpus y de la auditoría metodológica
Nota. El flujo diferencia la secuencia histórica de recuperación documental de la reclasificación aplicada durante el proceso de auditoría.
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Evaluación metodológica e indicador estadístico
Los cuatro textos completos incorporados en la síntesis fueron evaluados mediante los diez criterios
establecidos en la Critical Appraisal Checklist for Qualitative Research del JBI (2017). La aplicación de esta
herramienta permitió inspeccionar la congruencia metodológica, la adecuación del diseño, la representación de
los participantes, la relación entre interpretación y resultados, así como la transparencia del proceso analítico.
Con el propósito de evitar interpretaciones excesivas de los resultados de la evaluación crítica, los
criterios fueron clasificados en dos categorías descriptivas: S, correspondiente a evidencia favorable
localizada en el texto completo; y PC, correspondiente a información poco clara o insuficientemente
reportada. Esta clasificación permitió diferenciar entre ausencia de evidencia metodológica disponible
y la existencia comprobada de deficiencias en la calidad del estudio evaluado.
Adicionalmente, se incorporó un Indicador de Calidad Metodológica confirmado (ICMᶜ) como una
medida descriptiva de trazabilidad del reporte metodológico. Este indicador no representó una
puntuación oficial del instrumento JBI ni fue utilizado como sustituto de la valoración cualitativa de
los estudios, sino como una medida complementaria para expresar la proporción de criterios con
evidencia metodológica explícitamente identificada.
El cálculo del ICMᶜ se realizó mediante la siguiente expresión: 𝐼𝐶𝑀ᶜ (%) = (𝛴 𝑆ᵢ / 𝐾) × 100 donde
Sᵢ correspondió al valor asignado a cada criterio evaluado (1 cuando se identificó evidencia favorable
y 0 cuando permaneció poco claro o no comprobado), mientras que K representó el número total de
criterios aplicados (K = 10). Debido a que las categorías PC reflejaron limitaciones en la disponibilidad
del reporte y no necesariamente incumplimientos metodológicos, el indicador fue interpretado
únicamente como porcentaje de soporte confirmado.
No se establecieron puntos de corte para clasificar los estudios como de calidad alta, media o baja,
debido a que la interpretación de listas de evaluación crítica mediante umbrales arbitrarios puede
simplificar de manera excesiva la valoración metodológica. En consecuencia, el ICMᶜ fue utilizado
únicamente como apoyo descriptivo dentro del proceso de auditoría documental.
Para analizar la concordancia entre evaluadores se consideró el coeficiente kappa de Cohen no
ponderado, debido a su utilidad para estimar el acuerdo entre dos clasificaciones categóricas
independientes (Cohen, 1960). Su expresión matemática fue: 𝜅 = (𝑃ₒ − 𝑃ₑ) / (1 − 𝑃ₑ) donde Pₒ
representó el acuerdo observado entre evaluadores y Pₑ el acuerdo esperado por azar. Sin embargo,
debido a que el corpus disponible no contenía dos clasificaciones independientes emparejadas, el
coeficiente kappa no fue calculado. Esta decisión evitó generar estimaciones artificiales a partir de
datos agregados que no representaban un proceso real de doble evaluación.
Extracción y síntesis temática
La extracción de información se realizó mediante una matriz diseñada para organizar las características
metodológicas y los principales hallazgos de los estudios incluidos. Se registraron los autores, año de
publicación, contexto del estudio, características de los participantes, tipo de datos recopilados,
localización del hallazgo dentro del documento, formulación parafraseada del resultado, códigos
iniciales y ejes interpretativos emergentes.
El proceso de síntesis se desarrolló mediante lectura comparativa, codificación descriptiva y
agrupación progresiva de categorías temáticas, siguiendo los principios de síntesis temática cualitativa
propuestos por Thomas y Harden (2008). Este procedimiento identificó patrones comunes entre los
estudios sin perder la particularidad de las experiencias reportadas por los participantes.
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Durante el análisis se mantuvo una separación estricta entre evidencia cualitativa directa y
resultados cuantitativos. No se incorporaron testimonios provenientes únicamente de resúmenes ni se
transformaron resultados estadísticos en categorías cualitativas, debido a que dicha conversión podría
alterar el significado original de los hallazgos.
La interpretación distinguió entre experiencias observadas durante el desarrollo de los estudios y
respuestas asociadas a escenarios hipotéticos o percepciones anticipadas. Esta diferenciación permitió
conservar la fidelidad interpretativa de la evidencia y evitar conclusiones que excedieran el alcance de
los datos disponibles.
3. Resultados
Integridad del corpus y reclasificación metodológica
La auditoría documental confirmó la existencia de 98 registros en el corpus inicial, sin identificar
duplicados exactos mediante título normalizado o DOI disponible. Del conjunto inicial, 27 registros
fueron seleccionados históricamente para recuperación de texto completo; de estos, 22 figuraban como
recuperados y cinco como no recuperados. La revisión de consistencia documental señaló limitaciones
en la información disponible, incluyendo registros sin resumen, ausencia de año de publicación, falta
de DOI y enlaces no disponibles, factores que condicionaron la trazabilidad del proceso de selección.
La revisión metodológica del corpus reclasificó los 98 registros según su estado documental y
pertinencia para la síntesis cualitativa. Se identificaron cuatro textos completos verificados
incorporados al análisis, 20 estudios considerados candidatos para evaluación integral, 26 registros con
posible descarte debido a características predominantemente cuantitativas, 7 asociados con problemas
de población o tipo documental y 41 con información insuficiente para establecer una decisión
metodológica definitiva (tabla 3).
Tabla 3
Resultado de la auditoría de los 98 registros
Categoría
n
% del corpus
Interpretación
P – Piloto verificado
4
4,1
Texto completo consultado y evidencia cualitativa utilizada en la
síntesis.
C – Candidato
20
20,4
Registros con indicios suficientes para evaluación integral.
D – Posible descarte por
diseño
26
26,5
Información disponible predominantemente cuantitativa; requería
confirmación según texto completo.
N – Población/tipo
documental
7
7,1
Población no pertinente o documento no elegible.
U – Información
insuficiente
41
41,8
Información disponible insuficiente para establecer una decisión
metodológica segura.
Total
98
100,0
Corpus documental auditado
Las categorías establecidas representaron el estado real del corpus auditado y no una reconstrucción
retrospectiva del proceso de selección. En este sentido, la clasificación de los registros conservó la
incertidumbre documental como un resultado metodológico, evitando transformar la falta de
información en exclusiones arbitrarias. Este procedimiento fue consistente con los principios de
transparencia y trazabilidad recomendados para revisiones sistemáticas y síntesis cualitativas (Page et
al., 2021; Tong et al., 2012).
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La distribución de las categorías mostró que la mayor proporción correspondió a registros con
información insuficiente (41,8 %), seguida de aquellos con posible descarte por diseño (26,5 %). En
contraste, únicamente el 4,1 % del corpus presentó textos completos verificables utilizados en la síntesis
cualitativa. Estos resultados evidenciaron que la principal limitación del corpus no estuvo asociada
únicamente con criterios de exclusión, sino con la disponibilidad y calidad de la información
documental recuperada.
La reclasificación estableció una base metodológica diferenciada entre registros auditados,
candidatos potenciales y evidencia cualitativa confirmada. Esta separación fue relevante para evitar
interpretaciones infladas del número de estudios incluidos y mantener coherencia entre el corpus
inicial, la evidencia recuperada y los hallazgos sintetizados, siguiendo criterios de transparencia
recomendados en procesos de revisión científica (Page et al., 2021).
Características de los textos completos sintetizados
La síntesis cualitativa se construyó a partir de cuatro textos completos cuya información metodológica
y resultados pudieron verificarse directamente. Los estudios seleccionados abordaron diferentes
escenarios educativos relacionados con la motivación, las estrategias de aprendizaje y las condiciones
que influyen en la experiencia académica universitaria. La diversidad de enfoques metodológicos
incluyó aprendizaje de lenguas extranjeras, autorregulación en ambientes virtuales, uso educativo de
inteligencia artificial y experiencias relacionadas con modelos alternativos de evaluación (tabla 4).
Los estudios presentaron diferencias respecto al número de participantes, contexto educativo y
técnicas de recopilación de información. Esta heterogeneidad metodológica no fue considerada una
limitación para la síntesis, sino una característica del corpus que comparó distintas formas en las que los
estudiantes interpretan sus decisiones de aprendizaje. La integración de evidencia cualitativa se realizó
considerando los significados atribuidos por los participantes y no mediante combinación estadística de
resultados, en concordancia con los principios de síntesis temática cualitativa (Thomas & Harden, 2008).
Tabla 4
Características de los cuatro estudios utilizados en la síntesis cualitativa
Estudio
Contexto y participantes
Diseño/datos
Alcance para la síntesis
Calafato
(2023)
Noruega; dos estudiantes
universitarios de árabe como
lengua extranjera.
Seguimiento longitudinal
durante dos semestres
mediante entrevistas
semanales y registros de
aprendizaje.
Permitió analizar trayectorias individuales de
motivación, estrategias utilizadas, apoyo recibido y
relación con resultados académicos.
Jin et al.
(2023)
16 estudiantes universitarios
con experiencia en aprendizaje
en línea pertenecientes a diez
áreas disciplinares.
Entrevistas centradas en
diez escenarios de
aplicación de inteligencia
artificial (IA) en ambientes
educativos.
Aportó evidencia sobre utilidad percibida,
planificación, retroalimentación inmediata y
autonomía frente al uso de herramientas basadas en
IA.
Mekheimer
(2025)
Egipto; tres estudiantes
universitarios avanzados de
inglés considerados dentro del
componente cualitativo del
estudio.
Estudio mixto con
entrevistas, observación y
análisis documental.
Permitió identificar experiencias relacionadas con
organización del aprendizaje, retroalimentación,
aislamiento y dificultades técnicas. Los datos
cuantitativos provenientes de 147 participantes no
fueron incorporados en la síntesis cualitativa.
Nieminen
(2026)
Finlandia y Hong Kong;
entrevistas integradas dentro
de un estudio de mayor escala.
Encuestas cualitativas y
entrevistas sobre un
escenario hipotético sin
calificaciones numéricas.
Permitió examinar expectativas relacionadas con
esfuerzo, interés y comprensión en contextos de
evaluación sin notas tradicionales.
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Los estudios incluidos mostraron una concentración temática alrededor de tres dimensiones
principales: la construcción del significado atribuido a la evaluación, la relación entre autonomía y
apoyos disponibles, y la influencia del entorno digital sobre las experiencias de aprendizaje. En
Calafato (2023), las trayectorias individuales evidenciaron que la motivación y las estrategias utilizadas
se desarrollaron en interacción con factores personales, sociales y académicos.
Por su parte, Jin et al. (2023) aportaron evidencia sobre la relación entre tecnologías basadas en IA
y procesos de autorregulación del aprendizaje. Los participantes valoraron especialmente aquellas
funciones orientadas a la planificación, organización y retroalimentación; sin embargo, las
percepciones sobre el efecto motivacional de estas herramientas fueron variables según la forma en
que se experimentó la autonomía durante el proceso.
El estudio de Mekheimer (2025) identificó experiencias asociadas con el aprendizaje mediado por
tecnología, donde la organización personal, la retroalimentación y el apoyo disponible favorecieron la
continuidad del estudio, mientras que factores como el aislamiento y las dificultades técnicas
representaron condiciones que afectaron la experiencia educativa. En este caso, únicamente los
hallazgos cualitativos fueron considerados para mantener coherencia con el diseño de síntesis.
Nieminen (2026) aportó una perspectiva centrada en las interpretaciones estudiantiles sobre
escenarios de evaluación sin calificaciones tradicionales. Los participantes expresaron expectativas
divergentes: algunos anticiparon menor esfuerzo ante la ausencia de notas, mientras otros
consideraron que dicho contexto podría favorecer mayor interés y comprensión. Debido a la naturaleza
hipotética del escenario planteado, estos resultados fueron interpretados como expectativas declaradas
y no como cambios motivacionales observados.
Calidad metodológica confirmada
Los cuatro textos completos incorporados en la síntesis cualitativa fueron evaluados mediante los diez
criterios establecidos en la Critical Appraisal Checklist for Qualitative Research del JBI (2017). La evaluación
examinó aspectos relacionados con la coherencia entre la pregunta de investigación y la metodología
utilizada, la adecuación de los procedimientos de recopilación y análisis de datos, la representación de
las experiencias de los participantes y la relación entre los resultados y las interpretaciones propuestas.
La valoración mostró evidencia favorable en los criterios asociados con la correspondencia entre diseño y
pregunta de investigación, la recopilación de información, los procesos de análisis y la incorporación de las
perspectivas de los participantes. En contraste, los principales aspectos con información insuficientemente
reportada estuvieron relacionados con la posición del investigador, la reflexividad, la justificación de algunas
interpretaciones, los procedimientos éticos y la fundamentación completa de las conclusiones (tabla 5).
Esta distribución indicó que las principales limitaciones metodológicas no estuvieron relacionadas con
la ausencia de procedimientos cualitativos, sino con la profundidad del reporte metodológico. En
consecuencia, los resultados de la evaluación fueron interpretados considerando la diferencia entre una
falta de información explícita en el artículo y una deficiencia metodológica comprobada, evitando
transformar los criterios poco claros en indicadores directos de baja calidad (JBI, 2017).
El promedio descriptivo del ICMᶜ fue de 42,5 %. Este resultado indicó que, bajo una lectura conservadora
del reporte disponible, entre cuatro y cinco de los diez criterios presentaron evidencia metodológica
claramente identificable en cada estudio. Los criterios restantes no fueron interpretados como
incumplimientos metodológicos, sino como aspectos cuya descripción fue limitada o no pudo comprobarse
mediante la información disponible.
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Tabla 5
Valoración JBI e Indicador de Calidad Metodológica confirmado (ICMᶜ)
Criterio JBI
Calafato (2023)
Jin et al. (2023)
Mekheimer
(2025)
Nieminen (2026)
1. Perspectiva y metodología
PC
PC
PC
S
2. Pregunta y metodología
S
S
S
S
3. Recogida de datos
S
S
S
S
4. Representación y análisis
S
S
S
S
5. Interpretación
PC
PC
PC
PC
6. Posición del investigador
PC
PC
PC
PC
7. Influencia y reflexividad
PC
PC
PC
PC
8. Voces participantes
S
S
S
S
9. Ética
PC
PC
PC
PC
10. Sustento de conclusiones
PC
PC
PC
PC
ICMᶜ
40 %
40 %
40 %
50 %
Nota. S = evidencia favorable localizada en el texto completo; PC = información poco clara o insuficientemente reportada. El ICMᶜ representa
la proporción de criterios con evidencia metodológica explícita localizada y no corresponde a una puntuación oficial del instrumento JBI.
La representación gráfica del indicador mostró una distribución homogénea entre los estudios
evaluados, con valores comprendidos entre el 40 % y el 50 %. Esta reducida variación evidenció que
los cuatro artículos presentaron patrones similares en cuanto a la disponibilidad de información
metodológica, especialmente en los componentes relacionados con la reflexividad, la ética y la
justificación interpretativa (figura 2).
Figura 2
Indicador de Calidad Metodológica confirmado (ICMᶜ) de los cuatro textos
Nota. El porcentaje representa criterios con evidencia favorable localizada en los textos completos evaluados; no corresponde a una
clasificación oficial de calidad metodológica del instrumento JBI.
Síntesis de hallazgos, códigos y temas emergentes
La síntesis temática organizó los hallazgos cualitativos de los cuatro estudios incluidos mediante un
proceso de codificación descriptiva y agrupación progresiva de unidades de significado. Siguiendo la
lógica de síntesis temática propuesta por Thomas y Harden (2008), los resultados fueron examinados
considerando las experiencias reportadas por los participantes, los significados atribuidos a sus
prácticas de aprendizaje y las condiciones contextuales asociadas con la motivación académica.
El análisis visualizó tres temas integradores: (1) el significado atribuido a la evaluación y las
calificaciones, (2) la autonomía como proceso acompañado por apoyos sociales y educativos, y (3) las
condiciones del entorno digital como mediadoras del aprendizaje. Estos temas no representaron
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categorías previamente establecidas, sino patrones construidos a partir de la comparación de los
hallazgos presentes en los textos completos analizados (tabla 6).
Tabla 6
Cadena de evidencia de la síntesis cualitativa
Estudio y
localización del
hallazgo
Hallazgo sintetizado
Código(s) analítico(s)
Tema integrador
Calafato (2023).
Resultados
correspondientes
a los casos de
Talia e Hilde.
Las trayectorias motivacionales presentaron diferencias
asociadas con las calificaciones obtenidas, la interacción con
compañeros y las experiencias individuales de aprendizaje,
aunque se observó continuidad en determinadas
estrategias utilizadas.
Significado de las calificaciones;
apoyo entre pares; trayectoria
motivacional.
Tema 1. Significado de
la evaluación / Tema 2.
Apoyo social y
autonomía.
Jin et al. (2023).
Resultados sobre
autorregulación
e identidad del
aprendiz.
Los participantes valoraron herramientas de IA que
favorecían la planificación, organización y
retroalimentación inmediata; sin embargo, las percepciones
sobre su aporte motivacional variaron según la influencia
percibida sobre la autonomía.
Planificación; retroalimentación
inmediata; utilidad percibida;
autonomía condicionada.
Tema 3. Condiciones y
mediaciones del
entorno digital.
Mekheimer
(2025). Hallazgos
cualitativos del
estudio.
Las experiencias de los participantes relacionaron la
organización del aprendizaje y la retroalimentación con la
continuidad del estudio, aunque también identificaron
aislamiento, dificultades técnicas y barreras contextuales.
Organización del aprendizaje;
retroalimentación; apoyo;
aislamiento; barreras
tecnológicas.
Tema 2. Apoyo social y
autonomía / Tema 3.
Condiciones y
mediaciones del
entorno digital.
Nieminen (2026).
Secciones 6.1.4,
6.1.5 y 6.1.8.
Ante un escenario hipotético sin calificaciones numéricas,
los participantes anticiparon respuestas diferentes: algunos
esperaban menor esfuerzo, mientras otros proyectaban
mayor interés, comprensión y disposición para aprender.
Significado de las calificaciones;
esfuerzo esperado; interés
personal; orientación hacia la
comprensión.
Tema 1. Significado de
la evaluación.
Nota. Los hallazgos fueron parafraseados a partir de los textos completos y organizados mediante codificación temática. Un mismo estudio
pudo contribuir a más de un tema cuando presentó unidades de significado diferenciadas. En Nieminen (2026), los resultados
correspondieron a expectativas ante escenarios hipotéticos y no a cambios motivacionales observados.
La evaluación adquiere significados diversos para los estudiantes
Los estudios incluidos mostraron que la evaluación y las calificaciones no tuvieron un significado único
dentro de las experiencias académicas analizadas. En Calafato (2023), las trayectorias individuales
evidenciaron que los resultados académicos, la interacción social y las estrategias empleadas se
relacionaron con diferentes formas de interpretar el progreso personal durante el aprendizaje.
De manera complementaria, Nieminen (2026) mostró que la ausencia hipotética de calificaciones
numéricas generó expectativas divergentes entre los participantes. Mientras algunos estudiantes
anticiparon una reducción del esfuerzo, otros consideraron que podría favorecer mayor interés,
comprensión y orientación hacia el aprendizaje profundo. Estos resultados fueron interpretados como
percepciones anticipadas y no como efectos comprobados de un modelo de evaluación alternativo.
En conjunto, la evidencia cualitativa indicó que la relación entre evaluación y motivación dependió
del significado atribuido por los estudiantes a las calificaciones. La presencia de una evaluación formal
pudo funcionar como referencia de progreso, presión externa o reconocimiento, mientras que su
ausencia no generó una respuesta motivacional uniforme.
La autonomía se construye mediante apoyo y mediación
Los hallazgos mostraron que la autonomía del estudiante no apareció como un proceso aislado, sino como
una capacidad desarrollada mediante interacción con recursos, docentes, compañeros y condiciones
institucionales. Calafato (2023) evidenció que las trayectorias motivacionales estuvieron relacionadas con
formas de apoyo social y con las estrategias utilizadas para afrontar las demandas del aprendizaje.
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En esta misma línea, Mekheimer (2025) identificó que la organización del aprendizaje, la
retroalimentación y el acompañamiento contribuyeron a sostener la participación académica, aunque
factores como el aislamiento y las dificultades técnicas limitaron la experiencia educativa de algunos
participantes. Estos resultados coinciden con perspectivas motivacionales que consideran la
autonomía como una dimensión relacionada con la competencia y la conexión social, más que como
independencia absoluta del estudiante (Ryan & Deci, 2020).
El entorno digital puede favorecer y limitar la experiencia de aprendizaje
Los estudios relacionados con aprendizaje mediado por tecnología evidenciaron que la incorporación
de herramientas digitales no produjo efectos homogéneos sobre la motivación. Jin et al. (2023)
identificaron que las aplicaciones basadas en IA fueron valoradas por su capacidad para apoyar la
planificación, organización y retroalimentación inmediata.
Sin embargo, los participantes también señalaron que determinadas recomendaciones automatizadas
podían percibirse como restrictivas cuando reducían la sensación de control sobre el proceso de
aprendizaje. De forma similar, Mekheimer (2025) reportó que los recursos tecnológicos facilitaron ciertas
actividades académicas, aunque coexistieron con dificultades técnicas y experiencias de aislamiento.
Por tanto, los resultados sugirieron que la tecnología actuó como un mediador condicionado por la
forma en que fue integrada dentro de las prácticas de aprendizaje. Su influencia sobre la motivación
dependió de la interacción entre funcionalidad, autonomía percibida y contexto educativo.
4. Discusión
La auditoría distinguió los registros identificados de los estudios cuyo texto completo y pertinencia
metodológica pudieron comprobarse. Un registro recuperado no equivale necesariamente a evidencia
elegible para la síntesis. Al reconstruir las decisiones y señalar dónde faltaba información, el análisis
hizo explícito el alcance de sus conclusiones, de acuerdo con la exigencia de transparencia en el reporte
de revisiones (Page et al., 2021).
La reclasificación del corpus mostró que la incertidumbre documental constituye un resultado
metodológico relevante y no únicamente una limitación operativa del proceso de revisión. Los registros
con información insuficiente no fueron transformados automáticamente en exclusiones, sino mantenidos
como categorías diferenciadas hasta disponer de evidencia suficiente para establecer una decisión. Este
procedimiento coincide con los principios de transparencia, reproducibilidad y trazabilidad
recomendados para revisiones sistemáticas y síntesis cualitativas (Tong et al., 2012).
En los cuatro textos completos sintetizados, la evaluación, el apoyo social y los recursos digitales
adquirieron distintos significados según las metas y condiciones de los estudiantes. Esta lectura es
compatible con la teoría de la autodeterminación, que reconoce razones autónomas y controladas dentro
de las trayectorias de aprendizaje (Ryan & Deci, 2020). La amplitud del corpus inicial no modifica el alcance
de este hallazgo: la interpretación temática se apoya únicamente en los cuatro estudios verificados.
Esta interpretación permite superar una visión dicotómica de la motivación donde los estudiantes serían
clasificados únicamente como intrínseca o extrínsecamente motivados. La evidencia cualitativa analizada
mostró que las razones para estudiar pueden modificarse según las demandas académicas, las experiencias
previas y los apoyos disponibles, por lo que la motivación debe comprenderse como un proceso dinámico
y situado. Esta perspectiva resulta consistente con investigaciones que relacionan motivación, autoeficacia
y estrategias de aprendizaje dentro de contextos educativos específicos (Calafato, 2023; Yang, 2024).
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Los hallazgos también reforzaron la necesidad de distinguir entre preferencias y eficacia del
aprendizaje. Que un estudiante valore una modalidad educativa, herramienta tecnológica o estrategia
determinada no implica que dicha alternativa produzca mejores resultados académicos. En este
sentido, Pashler et al. (2008) señalaron que la evidencia disponible no respalda la adaptación de la
enseñanza exclusivamente a estilos de aprendizaje diagnosticados. Por ello, las preferencias
estudiantiles pueden aportar información para comprender experiencias educativas, pero no deben
convertirse en prescripciones pedagógicas universales.
El análisis de los entornos digitales mostró que la incorporación tecnológica no genera beneficios
motivacionales de manera automática, sino que sus efectos dependen de cómo los estudiantes experimentan
su utilidad, autonomía y nivel de participación. Jin et al. (2023) identificaron que las aplicaciones basadas en
IA favorecen procesos de autorregulación mediante planificación, organización y retroalimentación
inmediata. Sin embargo, también señalaron que la tecnología puede generar restricciones cuando los
estudiantes perciben una disminución de control sobre sus decisiones de aprendizaje.
De manera complementaria, Mekheimer (2025) evidenció que la autoeficacia tecnológica y las
condiciones contextuales influyen en la satisfacción y en la manera en que los estudiantes utilizan
estrategias dentro de ambientes digitales. Los resultados del presente estudio amplían esta interpretación
al mostrar que los recursos tecnológicos deben analizarse junto con factores sociales, emocionales y
pedagógicos, no únicamente desde sus características funcionales. Por tanto, la tecnología debe entenderse
como un mediador del aprendizaje cuya influencia depende del contexto donde es implementada.
La naturaleza de los datos también condicionó la comparación. Nieminen (2026) examinó expectativas
ante escenarios hipotéticos de evaluación; mientras que Jin et al. (2023) recogieron percepciones sobre
aplicaciones de IA. Asimismo, Calafato (2023) y Mekheimer (2025) aportaron relatos vinculados con
experiencias de aprendizaje desarrolladas en sus respectivos contextos. Las expectativas expresadas por
participantes no se interpretaron como efectos comprobados de una intervención.
La evaluación metodológica mediante la lista JBI mostró que los estudios incluidos presentaron mayor
evidencia favorable en la relación entre las preguntas de investigación, los procedimientos de recopilación
de datos y la representación de las experiencias de los participantes. En contraste, los aspectos relacionados
con la reflexividad, la posición del investigador, la ética y la justificación interpretativa presentaron un
menor nivel de documentación explícita (JBI, 2017). Esto no implica necesariamente una deficiencia
metodológica, sino una limitación en la transparencia del reporte científico.
El indicador ICMᶜ permitió resumir la proporción de criterios con evidencia metodológica
claramente localizada en los textos completos evaluados. Su promedio de 42,5 % no debe interpretarse
como una medida absoluta de calidad metodológica, sino como una representación descriptiva del
nivel de información disponible en los artículos analizados. Esta precisión resulta fundamental porque
las herramientas de evaluación crítica cualitativa están diseñadas para apoyar la interpretación de
evidencia y no para reducir estudios complejos a una puntuación única (JBI, 2017).
El estudio estuvo limitado por el estado del corpus disponible. La falta de clasificaciones independientes
y emparejadas impidió calcular el kappa de Cohen; las frecuencias agregadas no sustituyen las decisiones
de dos evaluadores sobre los mismos registros (Cohen, 1960). Además, solo cuatro textos completos
reunieron las condiciones documentales para la síntesis. Los temas identificados describen esa evidencia y
no representan necesariamente toda la literatura sobre estudiantes universitarios.
Desde una perspectiva aplicada, los resultados sugieren que las decisiones pedagógicas deberían
considerar la función que cumplen la evaluación, los recursos digitales y las estrategias de aprendizaje
dentro de experiencias concretas de los estudiantes. Antes de atribuir efectos motivacionales a una
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herramienta o metodología específica, resulta necesario analizar la interacción entre autonomía,
utilidad percibida, acompañamiento y condiciones de acceso. Esta aproximación favorece
intervenciones educativas más contextualizadas y evita recomendaciones basadas exclusivamente en
preferencias declaradas.
5. Conclusiones
La auditoría de los 98 registros permitió diferenciar identificación, recuperación, evaluación de
elegibilidad e inclusión. Parte de las decisiones históricas carecía de información suficiente para ser
verificada; por eso se conservaron categorías de incertidumbre y se explicitaron los criterios aplicados.
Este resultado delimita qué afirmaciones pueden sostenerse con el corpus actual y qué registros
requieren todavía una evaluación documental completa.
En los cuatro estudios verificados se identificaron tres temas: los distintos significados atribuidos a
la evaluación, la autonomía construida con apoyos y las oportunidades y restricciones de los entornos
digitales. Su lectura conjunta sugiere que las estrategias y la motivación se comprenden mejor
atendiendo a las circunstancias del aprendizaje. Dado el tamaño y la diversidad del conjunto
sintetizado, estos temas se presentan como interpretaciones situadas.
El Indicador de Calidad Metodológica confirmado (ICMᶜ) permitió representar de manera
descriptiva la proporción de criterios JBI con evidencia favorable localizada en los textos completos
analizados. Los valores obtenidos entre 40 % y 50 % no fueron interpretados como categorías de
calidad metodológica, sino como una medida del nivel de información explícita disponible en los
reportes científicos evaluados. En consecuencia, su interpretación requiere mantenerse vinculada
con la valoración cualitativa de cada criterio y con las particularidades de los estudios incluidos.
La ausencia de cálculo del coeficiente kappa de Cohen respondió a una decisión metodológica
fundamentada, debido a que el corpus disponible no contenía dos clasificaciones independientes
emparejadas realizadas por evaluadores distintos. No estimar este estadístico evitó generar un
indicador artificial de acuerdo basado en datos agregados y permitió mantener coherencia entre el
diseño real de la auditoría y los procedimientos estadísticos aplicables (Cohen, 1960).
El estudio ofrece una reconstrucción explícita del estado documental de 98 registros y una síntesis
cualitativa delimitada a cuatro textos completos. La pregunta que permanece abierta es cómo se
articulan las preferencias, las estrategias y la motivación en una evidencia más amplia, una vez
evaluados los registros aún pendientes. Mientras tanto, las decisiones pedagógicas pueden considerar
las experiencias relatadas por estudiantes sin equiparar una preferencia con una mejora comprobada
del aprendizaje.
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Transparencia
Conflicto de interés
Los autores declaran que no existen conflictos de interés de naturaleza alguna como parte de la
presente investigación.
Fuente de financiamiento
Los autores financiaron completamente la investigación.
Contribución de autoría
Laura Celina Aguiar Sahona: conceptualización, metodología, validación, análisis formal,
investigación, gestión de datos, visualización, redacción-preparación del borrador original, redacción
- revisión y edición, financiamiento, administración del proyecto, recursos, supervisión.
María Fernanda Bravo Delgado: conceptualización, metodología, software, validación, análisis formal,
investigación, gestión de datos, redacción - preparación del borrador original, redacción-revisión y
edición, financiamiento, administración del proyecto, recursos, supervisión.
Eduardo Espinoza-Solis: conceptualización, metodología, validación, análisis formal, investigación,
gestión de datos, redacción-preparación del borrador original, redacción - revisión y edición,
financiamiento, administración del proyecto, recursos, supervisión.
Los autores contribuyeron activamente en el análisis de los resultados, revisión y aprobación del
manuscrito final.
