https://niveles.esprint.tech
Vol. 3 N° 2, julio-diciembre 2026 (261-278)
ISSN: 3073-1119
261
Artículo de investigación
El Aprendizaje Basado en la Indagación para el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la química en estudiantes de
bachillerato
Inquiry-Based Learning for the teaching-learning process of chemistry in high
school students
Johana Priscila Pucha Inca
Universidad Nacional de Chimborazo
Riobamba - Ecuador
priscila.pucha@unach.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-3072-4672
Monserrat Catalina Orrego Riofrío*
Universidad Nacional de Chimborazo
Riobamba - Ecuador
morrego@unach.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-6607-2344
*Correspondencia:
morrego@unach.edu.ec
Cómo citar este artículo:
Pucha, J., & Orrego, M. (2026). El aprendizaje
basado en la indagación para el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la química en
estudiantes de bachillerato.
Revista de
Investigación Educativa Niveles, 3(2), 261-278.
https://doi.org/10.61347/rien.v3i2.122
Recibido: 28 de agosto de 2026
Aceptado: 30 de septiembre de 2026
Publicado: 5 de octubre de 2026
Resumen: La enseñanza tradicional de la química en el bachillerato enfrenta el desafío
de superar prácticas centradas principalmente en la transmisión de contenidos,
promoviendo metodologías activas que favorezcan la construcción del conocimiento
científico. El objetivo de esta investigación fue analizar los cambios asociados a la
aplicación del Aprendizaje Basado en la Indagación (ABI) en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la química en 32 estudiantes de bachillerato. Se desarrolló un estudio con
enfoque cuantitativo y diseño preexperimental, mediante la aplicación de pruebas de
conocimiento antes y después de la intervención pedagógica, además de una encuesta de
satisfacción para valorar la percepción estudiantil. Se diseñó e implementó una guía
didáctica fundamentada en las cinco fases del ABI: orientación, conceptualización,
investigación, conclusión y discusión, abordando contenidos relacionados con cambios
de la materia, polaridad y solubilidad de sustancias orgánicas y conservación de la masa
en reacciones químicas. La normalidad de los datos se verificó mediante la prueba de
Shapiro-Wilk y la comparación de medias se realizó mediante la prueba t de Student para
muestras emparejadas. Los resultados evidenciaron un incremento de la media de 7,68 a
8,65 puntos, equivalente a una ganancia de 0,97 puntos respecto al valor inicial, con
diferencias estadísticamente significativas (t(31)=48,37; p<0,001). La encuesta mostró una
percepción favorable hacia la estrategia aplicada, especialmente en resolución de
problemas químicos, retroalimentación y pensamiento crítico. Se concluye que el ABI
constituye una alternativa pedagógica pertinente para fortalecer la enseñanza de la
química en el contexto estudiado.
Palabras clave:
Aprendizaje Basado en la Indagación, aprendizaje significativo,
bachillerato, enseñanza de la Química, pensamiento crítico.
Abstract: Traditional chemistry teaching at the high school level faces the challenge of
overcoming practices mainly focused on content transmission, promoting active methodologies
that foster the construction of scientific knowledge. The objective of this research was to analyze
the changes associated with the application of Inquiry-Based Learning (IBL) in the chemistry
teaching-learning process among 32 high school students. A quantitative study with a pre-
experimental design was conducted through the application of knowledge tests before and after
the pedagogical intervention, as well as a satisfaction survey to assess students’ perceptions. A
didactic guide based on the five phases of IBL was designed and implemented: orientation,
conceptualization, investigation, conclusion, and discussion, addressing topics related to changes
in matter, polarity and solubility of organic substances, and conservation of mass in chemical
reactions. Data normality was verified using the Shapiro-Wilk test, and the comparison of means
was performed using the paired-samples Student’s t-test. The results showed an increase in the
mean score from 7.68 to 8.65 points, representing a gain of 0.97 points compared to the initial
value, with statistically significant differences (t(31)=48.37; p<0.001). The survey showed a
favorable perception of the applied strategy, particularly regarding chemical problem-solving,
feedback, and critical thinking. It is concluded that IBL constitutes a relevant pedagogical
alternative for strengthening chemistry teaching in the context studied.
Keywords: Chemistry teaching, critical thinking, high school education, Inquiry-Based
Learning, meaningful learning.
Copyright: Derechos de autor 2026 Johana
Priscila Pucha Inca, Monserrat Catalina
Orrego Riofrío.
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons Atribución-
NoComercial 4.0.
Revista de Investigación
Educativa Niveles
https://niveles.esprint.tech
Vol. 3 N° 2, julio-diciembre 2026 (261-278)
ISSN: 3073-1119
Johana Priscila Pucha Inca
, Monserrat Catalina Orrego Riofrío
262
1. Introducción
En el contexto educativo, la enseñanza de las ciencias experimentales enfrenta el desafío de formar
estudiantes capaces de interpretar, analizar y explicar fenómenos del entorno mediante el desarrollo
del razonamiento científico. Las investigaciones actuales destacan la necesidad de superar modelos
tradicionales centrados en la transmisión de contenidos, incorporando metodologías activas que
favorezcan el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la construcción significativa del
conocimiento (Guerrero, 2025). En este marco, el Aprendizaje Basado en la Indagación (ABI) constituye
una estrategia pedagógica que promueve la participación activa mediante procesos de exploración,
formulación de preguntas, análisis de evidencias y elaboración de conclusiones (Urdanivia et al., 2023).
La evidencia científica reciente demuestra que el ABI favorece el aprendizaje de las ciencias al
involucrar al estudiante en procesos cognitivos superiores. Un metaanálisis desarrollado por
Twizeyimana y Shyiramunda (2026) determinó que las prácticas de laboratorio fundamentadas en la
indagación favorecen una mayor comprensión conceptual en comparación con enfoques
experimentales tradicionales. De manera complementaria, Arifin et al. (2025) identificaron que esta
metodología contribuye al fortalecimiento del pensamiento crítico, debido a que promueve el análisis,
la evaluación de información y la construcción autónoma de explicaciones científicas.
Desde una perspectiva constructivista, la enseñanza de las ciencias requiere ambientes donde los
estudiantes participen activamente en la construcción del conocimiento mediante experiencias de
observación, formulación de hipótesis, experimentación e interpretación de resultados. En este sentido,
el ABI incorpora procesos asociados al razonamiento científico escolar y permite que los estudiantes
desarrollen habilidades investigativas dentro del aula (Torres et al., 2022). Además, investigaciones
recientes evidencian que las estrategias basadas en indagación fortalecen las actitudes positivas hacia la
ciencia y aumentan la motivación para participar en actividades experimentales (Ganajová et al., 2025).
El aprendizaje constituye un proceso dinámico relacionado con la adquisición de conocimientos,
habilidades, valores y actitudes mediante la interacción del individuo con su contexto. Desde la
psicología y la didáctica, este proceso ha sido analizado como un fenómeno complejo que permite
modificar estructuras cognitivas y desarrollar nuevas formas de interpretar la realidad (Alonso-Serna,
2024). Bajo esta concepción, las metodologías activas adquieren relevancia porque permiten vincular
los conocimientos previos con experiencias prácticas orientadas hacia la comprensión y aplicación del
conocimiento científico.
Los modelos educativos contemporáneos han incorporado progresivamente estrategias centradas
en la experiencia, la investigación y la participación estudiantil como medios para favorecer
aprendizajes profundos. En este sentido, las metodologías activas promueven la autonomía, la
argumentación y la búsqueda de soluciones frente a situaciones problemáticas, fortaleciendo el papel
del estudiante como constructor de conocimiento (Dewi et al., 2022). Asimismo, la investigación como
estrategia formativa permite transformar el proceso educativo desde una transmisión pasiva de
información hacia escenarios donde el estudiante participa en la generación y aplicación del
conocimiento (Chirinos et al., 2025).
En este contexto, la Unidad Educativa “Puruhá”, ubicada en la provincia de Chimborazo, cantón
Riobamba, parroquia Quimiag, presenta limitaciones relacionadas con la enseñanza experimental de la
química, debido a restricciones en infraestructura, disponibilidad de materiales, reactivos y recursos
tecnológicos. Estas condiciones dificultan el desarrollo de actividades prácticas y pueden afectar la
motivación, participación y consolidación de competencias científicas en estudiantes de bachillerato. Por
Revista de Investigación
Educativa Niveles
https://niveles.esprint.tech
Vol. 3 N° 2, julio-diciembre 2026 (261-278)
ISSN: 3073-1119
Johana Priscila Pucha Inca
, Monserrat Catalina Orrego Riofrío
263
ello, resulta pertinente incorporar estrategias basadas en la indagación que permitan generar
experiencias contextualizadas y fortalecer la comprensión de los contenidos químicos (Rentería, 2023;
Muhamad Dah et al., 2024).
Frente a la necesidad de fortalecer la articulación entre los enfoques pedagógicos contemporáneos
y las prácticas educativas institucionales, la presente investigación tuvo como objetivo determinar el
efecto de la aplicación del Aprendizaje Basado en la Indagación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la química en estudiantes de bachillerato de la Unidad Educativa “Puruhá”, mediante
la implementación de una guía didáctica y la evaluación de los resultados académicos durante el
periodo académico 2025-2026.
2. Metodología
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, debido a que se recolectaron y analizaron
datos numéricos obtenidos mediante pruebas de conocimiento aplicadas antes y después de la
intervención pedagógica. El procesamiento estadístico se realizó mediante el software SPSS Statistics
24. Este enfoque permitió comparar el desempeño académico del mismo grupo de estudiantes en dos
momentos de evaluación y describir, de manera complementaria, su percepción respecto a la
experiencia desarrollada mediante una encuesta de satisfacción.
Se aplicó un diseño preexperimental de un solo grupo con pretest y postest. El pretest correspondió
a la evaluación diagnóstica inicial, mientras que el postest se aplicó después de la implementación de
la guía didáctica basada en el Aprendizaje Basado en la Indagación (ABI). La investigación fue de tipo
aplicada y de campo, debido a que se ejecutó en el contexto natural de la Unidad Educativa “Puruhá”.
La intervención se desarrolló directamente con los estudiantes durante las horas regulares de la
asignatura de Química y se articuló con la planificación curricular institucional vigente.
La investigación se realizó en la Unidad Educativa “Puruhá”, ubicada en la provincia de Chimborazo,
cantón Riobamba, parroquia Quimiag. La población estuvo conformada por 32 estudiantes pertenecientes
a los tres niveles de Bachillerato General Unificado (BGU): primero, segundo y tercero. Se trabajó con la
totalidad de estudiantes legalmente matriculados durante el periodo académico 2025-2026, considerando
la accesibilidad y disponibilidad de los participantes para el desarrollo de la intervención pedagógica.
La distribución de los participantes estuvo conformada por 12 estudiantes de primero BGU, 6
estudiantes de segundo BGU y 14 estudiantes de tercero BGU. La participación se desarrolló durante
las clases regulares de Química, manteniendo la confidencialidad de la información recopilada y
utilizando los datos obtenidos exclusivamente con fines académicos e investigativos. La aplicación de
los instrumentos se realizó bajo las condiciones habituales del proceso educativo institucional.
En primero de BGU se trabajó el tema relacionado con los cambios de la materia, considerando la
diferenciación entre propiedades físicas y químicas, estados de agregación, mezclas, sustancias puras
y evidencias de transformaciones químicas. Estos contenidos permitieron desarrollar actividades
orientadas hacia la observación, análisis e interpretación de fenómenos cotidianos relacionados con la
transformación de la materia y la construcción de explicaciones científicas.
En segundo de BGU se abordó el tema de polaridad y solubilidad de sustancias orgánicas. Los
estudiantes analizaron las características de las sustancias polares y no polares, así como el
comportamiento de las moléculas orgánicas mediante actividades experimentales y situaciones
contextualizadas. Se promovió la comprensión del principio “lo semejante disuelve lo semejante”
mediante la observación de sustancias de uso cotidiano y la interpretación de sus propiedades químicas.
Revista de Investigación
Educativa Niveles
https://niveles.esprint.tech
Vol. 3 N° 2, julio-diciembre 2026 (261-278)
ISSN: 3073-1119
Johana Priscila Pucha Inca
, Monserrat Catalina Orrego Riofrío
264
En tercero de BGU se desarrolló el tema de conservación de la masa en una reacción química. Los
estudiantes analizaron la relación entre reactivos y productos, el concepto de sistema abierto y cerrado,
y el principio de conservación de la masa. Estos contenidos permitieron comprender que la masa total
de las sustancias participantes en una reacción química permanece constante, aunque ocurran cambios
observables en sus características.
La intervención pedagógica consistió en la elaboración e implementación de guías didácticas
fundamentadas en el Aprendizaje Basado en la Indagación (ABI) para cada nivel de BGU y temática
seleccionada. Las guías fueron diseñadas con actividades contextualizadas, recursos digitales y
situaciones problemáticas relacionadas con experiencias cercanas al entorno de los estudiantes, con la
finalidad de favorecer la participación activa y la construcción del conocimiento científico.
Las guías didácticas elaboradas estuvieron disponibles mediante recursos digitales interactivos
desarrollados en la plataforma Genially. La guía de química general se encuentra disponible en:
https://view.genially.com/6a88d61c5d317a39284a7397; la guía de química orgánica en:
https://view.genially.com/6a9036cc99dc5195490df49e; y la guía de química inorgánica en:
https://view.genially.com/6a976f9f95872732c010ce43. Estos recursos fueron utilizados durante la
intervención para integrar actividades de exploración, experimentación, análisis y consolidación de los
contenidos químicos.
Cada guía didáctica se estructuró considerando las cinco fases del Aprendizaje Basado en la
Indagación: orientación, conceptualización, investigación, conclusión y discusión. Esta
organización permitió desarrollar un proceso progresivo donde los estudiantes participaron en la
identificación de problemas, construcción de explicaciones, análisis de evidencias y comunicación
de resultados relacionados con los fenómenos químicos estudiados.
Durante la fase de orientación se presentó una situación problemática, fenómeno cotidiano, pregunta
generadora o caso relacionado con el tema abordado. Esta etapa permitió despertar la curiosidad de los
estudiantes, activar sus conocimientos previos y establecer una relación inicial entre los contenidos
científicos y situaciones presentes en su contexto. En la fase de conceptualización, los estudiantes
formularon preguntas de indagación e hipótesis relacionadas con el fenómeno observado. Mediante la
mediación docente, se precisaron los conceptos fundamentales y se definieron los aspectos, variables o
elementos que serían analizados durante el desarrollo de las actividades experimentales y de exploración.
La fase de investigación comprendió actividades de exploración, análisis, experimentación y
búsqueda guiada de evidencias. Durante esta etapa, los participantes registraron observaciones,
organizaron información e interpretaron los datos obtenidos para establecer relaciones entre los
resultados experimentales y los conceptos químicos involucrados. En la fase de conclusión, los
estudiantes organizaron la información recopilada y elaboraron conclusiones fundamentadas a partir
de las evidencias obtenidas. Esta etapa permitió relacionar los resultados alcanzados con la pregunta
inicial, los conceptos científicos desarrollados y los fenómenos químicos presentes en el entorno.
La fase de discusión permitió socializar los resultados, comparar explicaciones, argumentar
ideas y reflexionar sobre los aprendizajes alcanzados. Este proceso favoreció la identificación de
errores conceptuales, la consolidación de conocimientos y la vinculación de los contenidos
químicos con situaciones de la vida cotidiana.
Las guías didácticas integraron recursos digitales como Padlet, Genially y Educaplay. Padlet se utilizó
para recuperar conocimientos previos, compartir evidencias y publicar conclusiones colaborativas;
Genially permitió diseñar actividades interactivas de exploración guiada; mientras que Educaplay se
empleó para incorporar juegos educativos orientados al refuerzo de los contenidos desarrollados.
Revista de Investigación
Educativa Niveles
https://niveles.esprint.tech
Vol. 3 N° 2, julio-diciembre 2026 (261-278)
ISSN: 3073-1119
Johana Priscila Pucha Inca
, Monserrat Catalina Orrego Riofrío
265
La implementación de la intervención se desarrolló durante el periodo lectivo 2025-2026, entre los
meses de abril y mayo, dentro de las clases planificadas de Química correspondientes a cada nivel
educativo. La intervención se articuló con los contenidos curriculares seleccionados y consideró las
características del contexto institucional, así como los recursos disponibles para el desarrollo de las
actividades.
Para la recolección de información se emplearon dos instrumentos: pruebas de conocimiento y una
encuesta de satisfacción. Las pruebas de conocimiento se aplicaron en dos momentos: antes y después
de la intervención pedagógica. Cada evaluación fue elaborada considerando los objetivos de
aprendizaje y los contenidos correspondientes a cada nivel de BGU, permitiendo obtener el promedio
global del desempeño académico del grupo y comparar los resultados del pretest y postest.
Además, se aplicó una encuesta de satisfacción conformada por 10 preguntas dirigida a los 32
estudiantes participantes. El instrumento tuvo como finalidad conocer la percepción de los estudiantes
respecto a las actividades basadas en el ABI, el uso de recursos digitales, la participación durante las
clases y la comprensión de los contenidos desarrollados en la asignatura de Química.
3. Resultados
En este apartado se presentan los resultados obtenidos mediante las pruebas de conocimiento aplicadas
antes y después de la intervención pedagógica, así como la encuesta de satisfacción aplicada a los
estudiantes participantes. La comparación entre las mediciones pretest y postest permitió identificar los
cambios observados en el rendimiento académico posterior a la implementación de la guía didáctica
basada en el Aprendizaje Basado en la Indagación (ABI). De manera complementaria, la encuesta
permitió analizar la percepción de los estudiantes respecto a la experiencia pedagógica desarrollada.
La consistencia interna del instrumento empleado para evaluar los conocimientos antes y después de la
intervención fue determinada mediante el coeficiente alfa de Cronbach, obteniéndose un valor de 0,962. Este
resultado evidenció una alta consistencia interna de los ítems utilizados, indicando que el instrumento
presentó una adecuada fiabilidad para realizar la comparación del desempeño académico de los estudiantes.
Debido al tamaño de la muestra (n=32), se aplicó la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk con el
propósito de verificar el supuesto de distribución normal de los datos obtenidos en las evaluaciones
pretest y postest. Los resultados mostraron valores de significancia superiores a 0,05 en ambas
mediciones; por tanto, no se rechazó la hipótesis nula de normalidad y se consideró pertinente aplicar
pruebas paramétricas para el análisis comparativo de muestras relacionadas.
Los resultados presentados en la tabla 1 evidenciaron que las puntuaciones obtenidas en ambas
evaluaciones cumplieron con el supuesto de normalidad. En el pretest se obtuvo un estadístico de
Shapiro-Wilk de 0,972 con una significancia de 0,556, mientras que en el postest el valor fue de 0,960
con una significancia de 0,266. Debido a que ambos valores de significancia fueron superiores al nivel
establecido (p>0,05), se determinó que los datos presentaron una distribución normal.
Tabla 1
Prueba de normalidad de las puntuaciones pretest y postest
Evaluación Estadístico Shapiro-Wilk gl Sig.
Pretest 0,972 32 0,556
Postest 0,960 32 0,266
Nota. Datos obtenidos mediante el software SPSS.
Revista de Investigación
Educativa Niveles
https://niveles.esprint.tech
Vol. 3 N° 2, julio-diciembre 2026 (261-278)
ISSN: 3073-1119
Johana Priscila Pucha Inca
, Monserrat Catalina Orrego Riofrío
266
Este resultado permitió seleccionar la prueba t de Student para muestras relacionadas como
procedimiento estadístico de comparación, debido a que se analizaron las diferencias entre las
puntuaciones obtenidas por los mismos estudiantes antes y después de la intervención pedagógica.
Antes de realizar el análisis comparativo entre las mediciones pretest y postest, se verificó la cantidad
de casos incluidos en el procesamiento estadístico. Este procedimiento permitió confirmar la
participación efectiva de los estudiantes y determinar la existencia de datos válidos para el análisis
posterior. La tabla 2 presenta el resumen de procesamiento de casos obtenido mediante el software SPSS.
Los resultados presentados en la tabla 2 evidenciaron que la totalidad de los estudiantes participantes
fueron considerados para el análisis estadístico. Se identificaron 32 casos válidos, correspondientes al 100
% de la muestra, sin registros excluidos o valores perdidos durante el procesamiento de la información.
Este resultado confirmó que las mediciones obtenidas en las evaluaciones pretest y postest contaron con
la participación completa del grupo de estudio, permitiendo realizar la comparación estadística de las
puntuaciones sin reducción del tamaño muestral.
Tabla 2
Resumen del procesamiento de casos
Casos N %
Válidos 32 100,0
Excluidos 0 0,0
Total 32 100,0
Nota. Datos obtenidos mediante el software SPSS.
Antes de analizar las diferencias estadísticas entre las mediciones pretest y postest, se presentan las
calificaciones obtenidas por cada estudiante en las evaluaciones aplicadas antes y después de la
intervención pedagógica. Esta información permite observar el comportamiento individual del
rendimiento académico en los componentes evaluados de química general, química inorgánica y química
orgánica, así como el promedio total alcanzado en cada momento de evaluación. La tabla 3 resume los
resultados obtenidos durante el proceso de intervención basado en el Aprendizaje Basado en la
Indagación (ABI).
Los resultados presentados en la tabla 3 muestran la variación individual del desempeño académico
entre ambas mediciones. De manera general, se observa un incremento en las puntuaciones obtenidas
después de la intervención pedagógica, evidenciando una tendencia positiva en los tres componentes
evaluados de la asignatura de Química. En la mayoría de los estudiantes se identificó un aumento en
el promedio total del postest respecto al pretest, lo que indica una mejora posterior a la aplicación de
las actividades fundamentadas en el Aprendizaje Basado en la Indagación.
Este comportamiento permite observar que la estrategia implementada favoreció el fortalecimiento
de los conocimientos relacionados con los contenidos químicos desarrollados. Además, la tabla
permite analizar que la mejora no se concentró únicamente en un grupo reducido de estudiantes, sino
que estuvo presente en la mayoría de los participantes. Esta tendencia será complementada
posteriormente mediante el análisis estadístico de comparación de medias, donde se determinará si las
diferencias observadas alcanzaron significancia estadística.
Revista de Investigación
Educativa Niveles
https://niveles.esprint.tech
Vol. 3 N° 2, julio-diciembre 2026 (261-278)
ISSN: 3073-1119
Johana Priscila Pucha Inca
, Monserrat Catalina Orrego Riofrío
267
Tabla 3
Calificaciones obtenidas en las evaluaciones pretest y postest
Estudiante Pre-QG Pre-QI Pre-QO Pre-Total Post-QG Post-QI Post-QO Post-Total
1 7,28 6,70 7,60 7,19 8,28 7,72 8,60 8,20
2 7,79 7,34 8,14 7,76 8,80 7,36 9,15 8,44
3 7,57 7,40 7,50 7,49 8,58 7,42 8,52 8,17
4 7,90 8,50 8,34 8,25 8,91 9,53 9,36 9,27
5 7,14 6,62 7,13 6,96 8,16 7,65 8,15 7,99
6 7,12 6,45 7,01 6,86 8,15 7,46 8,04 7,88
7 8,90 8,99 8,10 8,66 9,90 9,99 9,12 9,67
8 7,06 6,42 7,03 6,84 8,07 7,43 8,05 7,85
9 6,63 6,78 7,02 6,81 7,64 7,78 8,06 7,83
10 7,24 7,75 7,01 7,33 8,24 8,76 8,04 8,35
11 7,76 8,42 7,49 7,89 8,77 9,43 8,50 8,90
12 7,23 7,82 7,00 7,35 8,24 8,84 8,01 8,36
13 8,56 8,75 8,85 8,72 9,57 9,76 9,87 9,73
14 6,30 7,57 6,97 6,95 7,31 8,58 7,99 7,96
15 8,99 8,80 8,90 8,90 9,98 9,83 9,92 9,91
16 7,01 8,63 7,07 7,57 8,02 9,65 8,1 8,59
17 7,29 7,71 7,60 7,53 8,30 8,73 8,63 8,55
18 8,98 8,40 8,53 8,64 9,99 9,43 9,55 9,66
19 8,26 8,91 8,45 8,54 9,27 9,92 9,46 9,55
20 7,00 6,18 6,05 6,41 8,02 7,20 7,15 7,46
21 8,41 8,68 8,36 8,48 9,42 9,69 9,40 9,50
22 7,92 7,13 8,35 7,80 8,93 8,15 9,42 8,83
23 7,63 5,12 7,47 6,74 8,65 6,20 8,50 7,78
24 7,53 7,02 8,22 7,59 8,54 8,12 8,25 8,30
25 7,89 6,14 8,38 7,47 8,96 7,16 9,41 8,51
26 7,66 7,09 7,88 7,54 8,68 8,12 8,98 8,59
27 8,96 6,89 8,80 8,22 9,99 7,98 8,99 8,99
28 8,56 8,78 8,82 8,72 9,57 9,87 9,92 9,79
29 6,17 8,56 6,03 6,92 7,20 8,65 7,15 7,67
30 8,76 6,64 8,90 8,10 9,77 7,66 9,91 9,11
31 7,65 7,35 8,98 7,99 8,66 8,34 9,99 9,00
32 8,35 6,23 8,55 7,71 9,36 7,24 9,56 8,72
Nota. Resultados de las pruebas pretest y postest aplicadas a los estudiantes. PRE corresponde a la evaluación inicial (pretest), POST
corresponde a la evaluación final (postest); QG: Química General, QI: Química Inorgánica y QO: Química Orgánica.
Revista de Investigación
Educativa Niveles
https://niveles.esprint.tech
Vol. 3 N° 2, julio-diciembre 2026 (261-278)
ISSN: 3073-1119
Johana Priscila Pucha Inca
, Monserrat Catalina Orrego Riofrío
268
Con el propósito de comparar el desempeño académico de los estudiantes antes y después de la
implementación de la guía didáctica basada en el Aprendizaje Basado en la Indagación (ABI), se
analizaron las estadísticas descriptivas de las muestras emparejadas. Este análisis permitió identificar
la variación de las medias obtenidas en las evaluaciones pretest y postest, considerando el mismo
grupo de participantes en ambos momentos de medición.
Los resultados presentados en la tabla 4 evidenciaron un incremento en la media del rendimiento
académico posterior a la intervención pedagógica. La puntuación promedio del grupo pasó de 7,6853
puntos en el pretest a 8,6597 puntos en el postest, lo que representa una diferencia positiva entre ambas
mediciones. Asimismo, se observó que ambas evaluaciones fueron realizadas con la participación de
los 32 estudiantes, manteniendo el mismo tamaño muestral para la comparación. La desviación
estándar presentó valores similares entre el pretest (0,68959) y el postest (0,70341), indicando que la
dispersión de las puntuaciones se mantuvo estable después de la intervención.
Estos resultados descriptivos muestran una tendencia favorable en el desempeño académico de los
estudiantes después de la aplicación de la estrategia basada en ABI. Sin embargo, para determinar si
esta diferencia corresponde a un cambio estadísticamente significativo, se requiere complementar el
análisis mediante la prueba inferencial para muestras relacionadas.
Tabla 4
Estadísticas descriptivas de muestras emparejadas entre pretest y postest
Evaluación Media N Desviación estándar Media de error estándar
Pretest 7,6853 32 0,68959 0,12190
Postest 8,6597 32 0,70341 0,12435
Nota. Datos obtenidos mediante el software SPSS.
Para determinar la relación existente entre las puntuaciones obtenidas antes y después de la
intervención pedagógica, se realizó un análisis de correlación de muestras emparejadas. Este
procedimiento permitió establecer el grado de asociación entre los resultados obtenidos por los mismos
estudiantes en las evaluaciones pretest y postest. Los resultados obtenidos mediante el software SPSS
se presentan en la tabla 5.
Tabla 5
Correlación de muestras emparejadas entre pretest y postest
Comparación N Correlación Significación (bilateral)
Pretest y Postest 32 0,987 <0,001
Nota. Datos obtenidos mediante el software SPSS.
Los resultados presentados en la tabla 5 evidenciaron una correlación positiva muy alta entre las
puntuaciones obtenidas en el pretest y postest (r=0,987; p<0,001). Este resultado indica que los
estudiantes que presentaron mayores puntuaciones en la evaluación inicial mantuvieron una
tendencia similar en la evaluación final, aunque con un incremento general en los valores obtenidos
después de la intervención.
Revista de Investigación
Educativa Niveles
https://niveles.esprint.tech
Vol. 3 N° 2, julio-diciembre 2026 (261-278)
ISSN: 3073-1119
Johana Priscila Pucha Inca
, Monserrat Catalina Orrego Riofrío
269
La alta correlación observada confirma la consistencia de las mediciones realizadas y evidencia una
relación estable entre ambas evaluaciones. Sin embargo, la correlación por sí sola no permite
determinar si existieron diferencias significativas entre los resultados; por ello, se aplicó
posteriormente la prueba t de Student para muestras relacionadas.
Con el propósito de determinar si las diferencias observadas entre las puntuaciones pretest y postest
fueron estadísticamente significativas, se aplicó la prueba t de Student para muestras emparejadas.
Este análisis permitió comparar las medias obtenidas por el mismo grupo de estudiantes antes y
después de la implementación de la estrategia didáctica basada en el Aprendizaje Basado en la
Indagación (ABI).
Los resultados de la tabla 6 muestran que la comparación entre las mediciones pretest y postest
presentó diferencias estadísticamente significativas. La prueba t de Student para muestras relacionadas
obtuvo un valor de t(31)=48,367, con un nivel de significancia de p<0,001, lo que indica que las
diferencias entre ambas mediciones no se atribuyeron al azar.
Tabla 6
Prueba t de Student para muestras emparejadas entre pretest y postest
Comparación Intervalo de confianza inferior Intervalo de confianza superior t gl p
Pretest y Postest -1,01546 -0,93329 48,367 31 <0,001
Nota. Datos obtenidos mediante el software SPSS.
La diferencia media entre las evaluaciones fue de 0,9744 puntos, evidenciando un incremento del
rendimiento académico posterior a la intervención pedagógica. El intervalo de confianza del 95 % se ubicó
entre 0,93 y 1,01 puntos de mejora, confirmando una variación positiva entre las puntuaciones iniciales y
finales. En consecuencia, se rechazó la hipótesis nula de igualdad de medias y se aceptó la hipótesis
alternativa, determinando que existieron diferencias estadísticamente significativas entre el pretest y el
postest. Estos resultados evidenciaron una mejora en el desempeño académico de los estudiantes posterior
a la aplicación de la guía didáctica basada en el Aprendizaje Basado en la Indagación.
Con el propósito de complementar el análisis del rendimiento académico obtenido antes y después
de la intervención pedagógica, se calcularon estadísticos descriptivos para las puntuaciones del pretest
y postest. Este análisis permitió identificar la distribución de los resultados, la variabilidad de las
puntuaciones y los valores centrales de cada medición. La tabla 7 presenta los estadísticos descriptivos
obtenidos mediante el procesamiento realizado en SPSS.
Los resultados presentados en la tabla 7 evidenciaron una mejora en los valores centrales del
rendimiento académico después de la intervención pedagógica. La media del grupo aumentó de 7,6853
puntos en el pretest a 8,6597 puntos en el postest, mostrando un incremento favorable posterior a la
aplicación de la guía didáctica basada en el Aprendizaje Basado en la Indagación (ABI). Asimismo, la
mediana presentó un aumento de 7,5800 a 8,5700 puntos, lo que indica que la mejora no estuvo limitada
únicamente a estudiantes con valores extremos, sino que reflejó un desplazamiento general de las
puntuaciones hacia niveles superiores de desempeño académico.
En relación con la dispersión de los datos, la desviación estándar presentó valores similares entre
ambas mediciones (0,68959 en el pretest y 0,70341 en el postest), evidenciando que la variabilidad del
grupo se mantuvo estable después de la intervención. Esto sugiere que el incremento del rendimiento
académico ocurrió de manera relativamente homogénea entre los estudiantes participantes.
Revista de Investigación
Educativa Niveles
https://niveles.esprint.tech
Vol. 3 N° 2, julio-diciembre 2026 (261-278)
ISSN: 3073-1119
Johana Priscila Pucha Inca
, Monserrat Catalina Orrego Riofrío
270
Los intervalos de confianza de la media mostraron que el rango estimado de desempeño aumentó
después de la aplicación de la estrategia didáctica, pasando de un intervalo entre 7,4367 y 7,9339 en el
pretest a un intervalo entre 8,4061 y 8,9133 en el postest. Estos resultados complementan el análisis
inferencial y respaldan la existencia de una mejora observable en el desempeño académico del grupo.
Tabla 7
Estadísticos descriptivos de las puntuaciones pretest y postest
Evaluación Estadístico Error estándar
Pretest
Media 7,6853 0,12190
Intervalo de confianza 95 % para la media (límite inferior) 7,4367
Intervalo de confianza 95 % para la media (límite superior) 7,9339
Media recortada al 5 % 7,6856
Mediana 7,5800
Desviación estándar 0,68959
Mínimo 6,41
Máximo 8,90
Postest
Media 8,6597 0,12435
Intervalo de confianza 95 % para la media (límite inferior) 8,4061
Intervalo de confianza 95 % para la media (límite superior) 8,9133
Media recortada al 5 % 8,6550
Mediana 8,5700
Desviación estándar 0,70341
Mínimo 7,46
Máximo 9,91
Nota. Datos obtenidos mediante el software SPSS.
Para complementar el análisis descriptivo de las puntuaciones obtenidas en la evaluación inicial, se
realizó la representación gráfica mediante un histograma de frecuencias. La figura 1 permitió
observar la distribución de las calificaciones obtenidas por los estudiantes en el pretest, así como la
concentración de los valores alrededor de la media y la variabilidad existente dentro del grupo
evaluado.
Revista de Investigación
Educativa Niveles
https://niveles.esprint.tech
Vol. 3 N° 2, julio-diciembre 2026 (261-278)
ISSN: 3073-1119
Johana Priscila Pucha Inca
, Monserrat Catalina Orrego Riofrío
271
La figura 1 muestra la distribución de las puntuaciones correspondientes al pretest aplicado a los 32
estudiantes participantes. Se observa que los valores se concentraron principalmente alrededor de la
media de 7,69 puntos, con una desviación estándar de 0,69, evidenciando una dispersión moderada de
los resultados iniciales. La distribución de las puntuaciones presentó valores comprendidos
aproximadamente entre 6,41 y 8,90 puntos, lo que indica que el desempeño inicial del grupo se mantuvo
dentro de un rango relativamente homogéneo. La concentración de frecuencias alrededor de los valores
centrales coincide con los resultados obtenidos en la prueba de normalidad, donde se determinó que los
datos presentaron una distribución adecuada para la aplicación de pruebas paramétricas.
Figura 1
Distribución de las puntuaciones obtenidas en el pretest
Nota. Histograma obtenido mediante el software SPSS.
El análisis conjunto de los estadísticos descriptivos y la representación gráfica permitió establecer la
condición inicial del grupo antes de la intervención pedagógica. Posteriormente, estos resultados fueron
comparados con las puntuaciones obtenidas en el postest para determinar los cambios asociados con la
implementación de la guía didáctica basada en el Aprendizaje Basado en la Indagación (ABI).
Análisis de la encuesta de satisfacción
Con el propósito de conocer la percepción de los estudiantes respecto a la implementación de la
guía didáctica basada en el Aprendizaje Basado en la Indagación (ABI), se aplicó una encuesta de
satisfacción conformada por diez ítems. El instrumento permitió valorar diferentes aspectos
relacionados con la experiencia pedagógica, entre ellos la comprensión de conceptos químicos,
interés por la asignatura, resolución de problemas, relación entre teoría y práctica, trabajo
colaborativo, retroalimentación, pensamiento crítico e influencia de la estrategia en el rendimiento
académico. Los resultados obtenidos a partir de las respuestas de los 32 estudiantes participantes
se presentan en la tabla 8, donde se muestran las frecuencias y porcentajes correspondientes a los
niveles de acuerdo, indiferencia y desacuerdo para cada aspecto evaluado.
Revista de Investigación
Educativa Niveles
https://niveles.esprint.tech
Vol. 3 N° 2, julio-diciembre 2026 (261-278)
ISSN: 3073-1119
Johana Priscila Pucha Inca
, Monserrat Catalina Orrego Riofrío
272
Tabla 8
Resultados de la encuesta de satisfacción sobre la intervención pedagógica
Ítem Aspecto evaluado
De acuerdo
(%)
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo (%)
En desacuerdo
(%)
1
Comprensión de conceptos
químicos
13 (40,6%) 17 (53,1%) 2 (6,2%)
2
Interés por contenidos de
química
11 (34,4%) 16 (50,0%) 5 (15,6%)
3
Resolución de problemas
químicos
15 (46,9%) 14 (43,8%) 3 (9,4%)
4 Relación teoría-vida cotidiana 9 (28,1%) 18 (56,2%) 5 (15,6%)
5
Aprendizaje mediante trabajo en
equipo
12 (37,5%) 16 (50,0%) 4 (12,5%)
6
Retroalimentación y
consolidación
14 (43,8%) 15 (46,9%) 3 (9,4%)
7
Motivación para temas
avanzados
10 (31,2%) 17 (53,1%) 5 (15,6%)
8 Pensamiento crítico 13 (40,6%) 15 (46,9%) 4 (12,5%)
9
Claridad de procedimientos y
conceptos
11 (34,4%) 16 (50,0%) 5 (15,6%)
10
Indagación y rendimiento
académico
8 (25,0%) 15 (46,9%) 9 (28,1%)
Nota. Datos obtenidos mediante la encuesta aplicada a los estudiantes.
Los resultados presentados en la tabla 8 muestran una valoración favorable hacia diferentes componentes
de la intervención pedagógica basada en el ABI. El aspecto con mayor porcentaje de aceptación
correspondió a la resolución de problemas químicos, donde el 46,9% de los estudiantes manifestó estar de
acuerdo, mientras que únicamente el 9,4% indicó desacuerdo. Este resultado evidencia que las actividades
de indagación fueron percibidas como oportunidades para analizar situaciones problemáticas relacionadas
con la química y aplicar conocimientos adquiridos durante el proceso educativo.
Asimismo, la retroalimentación y consolidación de aprendizajes presentó una valoración
positiva, con un 43,8% de estudiantes que manifestaron estar de acuerdo. Este resultado permite
interpretar que el acompañamiento docente durante las actividades de indagación constituyó un
elemento relevante para orientar la construcción del conocimiento, favorecer la interpretación de
resultados y fortalecer la comprensión de los contenidos desarrollados.
En relación con el pensamiento crítico, el 40,6% de los estudiantes expresó estar de acuerdo con que la
estrategia contribuyó a su desarrollo. Este resultado sugiere que la metodología aplicada favoreció espacios
de análisis, reflexión y participación activa, alejándose de modelos centrados exclusivamente en la recepción
de información y promoviendo una mayor implicación del estudiante en su proceso de aprendizaje.
Revista de Investigación
Educativa Niveles
https://niveles.esprint.tech
Vol. 3 N° 2, julio-diciembre 2026 (261-278)
ISSN: 3073-1119
Johana Priscila Pucha Inca
, Monserrat Catalina Orrego Riofrío
273
Sin embargo, se observa que en varios ítems predominó la categoría “ni de acuerdo ni en desacuerdo”,
lo que indica una percepción intermedia en determinados aspectos evaluados. Esto puede relacionarse
con el tiempo de implementación de la estrategia o con la necesidad de desarrollar procesos de
indagación durante periodos más prolongados para consolidar cambios perceptivos en dimensiones
como la motivación hacia contenidos avanzados, relación teoría-contexto y autonomía en el aprendizaje.
Con el propósito de representar visualmente la distribución de las respuestas obtenidas en la
encuesta de satisfacción aplicada a los estudiantes, se elaboró un gráfico porcentual de los diez ítems
evaluados. Esta representación permitió identificar de manera general la tendencia de percepción del
grupo respecto a la intervención pedagógica basada en el Aprendizaje Basado en la Indagación (ABI),
considerando los niveles de acuerdo, neutralidad y desacuerdo (figura 2).
Figura 2
Distribución porcentual de la encuesta de satisfacción
Nota. Datos obtenidos de la encuesta realizada a los estudiantes.
La figura 2 muestra la distribución porcentual de las respuestas emitidas por los 32 estudiantes participantes
en relación con los diferentes aspectos evaluados de la intervención pedagógica. De manera general, se
observa una tendencia favorable hacia la estrategia implementada, con predominio de respuestas ubicadas
entre las categorías “de acuerdo” y “ni de acuerdo ni en desacuerdo” en la mayoría de los ítems analizados.
Los resultados evidencian una valoración positiva especialmente en aspectos relacionados con la
resolución de problemas químicos, la retroalimentación docente y el desarrollo del pensamiento crítico.
Esta tendencia indica que los estudiantes reconocieron la utilidad de las actividades de indagación como
una alternativa para participar activamente en la construcción del conocimiento científico.
Posteriormente, se evaluó la consistencia interna del instrumento aplicado mediante el coeficiente alfa
de Cronbach. La encuesta estuvo conformada por 10 preguntas y fue respondida por los 32 estudiantes
participantes. El análisis de fiabilidad presentó un valor de 0,962, lo que evidenció una consistencia interna
excelente y permitió respaldar la confiabilidad de los resultados obtenidos en el análisis descriptivo.
Con el propósito de determinar la confiabilidad del instrumento utilizado para valorar la
percepción de los estudiantes sobre la intervención pedagógica, se realizó el análisis de consistencia
interna mediante el coeficiente alfa de Cronbach. Este procedimiento permitió establecer el nivel de
relación entre los ítems que conformaron la encuesta de satisfacción aplicada a los participantes. Los
resultados obtenidos mediante el software SPSS se presentan en la tabla 9.
Revista de Investigación
Educativa Niveles
https://niveles.esprint.tech
Vol. 3 N° 2, julio-diciembre 2026 (261-278)
ISSN: 3073-1119
Johana Priscila Pucha Inca
, Monserrat Catalina Orrego Riofrío
274
Tabla 9
Estadística de fiabilidad de la encuesta de satisfacción
Alfa de Cronbach N de elementos
0,962 10
Nota. Datos obtenidos mediante el software SPSS.
Los resultados presentados en la tabla 9 muestran que el instrumento aplicado para evaluar la
satisfacción de los estudiantes presentó un coeficiente alfa de Cronbach de 0,962 para los 10 elementos
evaluados. Este valor evidencia una consistencia interna excelente, indicando que los ítems que
conformaron la encuesta presentaron una adecuada relación entre sí y permitieron valorar de manera
confiable la percepción de los participantes.
La alta consistencia interna obtenida respalda la utilización del instrumento para el análisis descriptivo
de las respuestas relacionadas con la experiencia pedagógica desarrollada mediante el Aprendizaje Basado
en la Indagación (ABI). En consecuencia, los resultados obtenidos a partir de la encuesta proporcionan
información confiable sobre la valoración de los estudiantes respecto a las actividades implementadas.
4. Discusión
Los resultados obtenidos evidenciaron una mejora en el desempeño académico de los estudiantes
posterior a la implementación de la guía didáctica basada en el Aprendizaje Basado en la Indagación
(ABI). El incremento de la media de 7,6853 puntos en el pretest a 8,6597 puntos en el postest,
acompañado de una diferencia estadísticamente significativa mediante la prueba t para muestras
relacionadas (p<0,001), demuestra la existencia de un cambio favorable en el rendimiento académico
del grupo durante el periodo de intervención. Desde una perspectiva pedagógica, este resultado
coincide con los enfoques contemporáneos de enseñanza de las ciencias, donde el estudiante
adquiere un papel activo mediante la construcción, explicación y aplicación del conocimiento
científico (Urdanivia et al., 2023; Torres et al., 2022).
La mejora observada coincide con investigaciones que destacan el potencial del ABI para fortalecer
los aprendizajes científicos mediante procesos de exploración, formulación de preguntas, análisis de
evidencias y construcción de explicaciones. En este sentido, Ferreira et al. (2022) evidenciaron que la
implementación de actividades de indagación en la enseñanza de química favorece la motivación y la
participación del estudiante al aproximarlo a prácticas propias de la investigación científica. Esta relación
resulta pertinente con la presente investigación, debido a que la guía didáctica incorporó fases
estructuradas de orientación, conceptualización, investigación, conclusión y discusión, permitiendo que
los estudiantes relacionaran los conceptos químicos con situaciones experimentales contextualizadas.
La evidencia obtenida debe interpretarse considerando que la efectividad de la indagación depende
de diversos factores asociados al diseño de las actividades y al acompañamiento docente. La revisión
sistemática de Muhamad Dah et al. (2024) señaló que la indagación abierta puede fortalecer la
comprensión conceptual, las actitudes científicas y las habilidades de pensamiento; sin embargo,
también requiere orientación progresiva para evitar dificultades durante la construcción del
conocimiento. Por ello, los resultados del presente estudio no deben atribuirse exclusivamente al uso
de una guía didáctica, sino a la interacción entre una planificación estructurada, mediación docente y
participación activa de los estudiantes.
Revista de Investigación
Educativa Niveles
https://niveles.esprint.tech
Vol. 3 N° 2, julio-diciembre 2026 (261-278)
ISSN: 3073-1119
Johana Priscila Pucha Inca
, Monserrat Catalina Orrego Riofrío
275
Los resultados también presentan correspondencia con la revisión sistemática desarrollada por
Jegstad (2024), quien analizó investigaciones sobre educación química basada en indagación y
encontró efectos favorables en dimensiones conceptuales y afectivas del aprendizaje. La coincidencia
con este antecedente radica en que la intervención desarrollada no se limitó a la transmisión de
contenidos químicos, sino que promovió procesos de exploración y análisis orientados hacia la
comprensión de fenómenos, favoreciendo una participación más activa del estudiante dentro del aula.
De manera similar, Okpala et al. (2025) identificaron que la indagación guiada favoreció el logro
académico y el interés por la química en estudiantes de educación secundaria frente a metodologías
expositivas. Esta relación resulta relevante debido a que ambos estudios fueron desarrollados con
estudiantes de niveles educativos similares y emplearon estrategias donde la orientación docente
funcionó como un elemento de apoyo para conducir el proceso investigativo. En este sentido, la guía
aplicada en la presente investigación pudo actuar como un andamiaje pedagógico al proporcionar
preguntas orientadoras, procedimientos experimentales y espacios de reflexión que facilitaron la
transición desde la observación hacia la explicación científica.
Además del rendimiento académico, la percepción estudiantil evidenció una valoración favorable
de la estrategia implementada, especialmente en aspectos relacionados con la resolución de problemas
químicos, la retroalimentación y el desarrollo del pensamiento crítico. La encuesta aplicada presentó
una alta consistencia interna (α=0,962), lo que respaldó la confiabilidad de las respuestas obtenidas.
Estos resultados sugieren que la intervención no solamente estuvo relacionada con cambios en el
desempeño académico, sino también con una percepción positiva sobre la experiencia de aprendizaje,
aspecto relevante dentro de los modelos educativos activos (Ganajová et al., 2025).
En esta línea, Ganajová et al. (2025) demostraron que la enseñanza basada en indagación puede
favorecer actitudes positivas hacia la ciencia, incrementando el interés y la percepción de utilidad
de los contenidos científicos. Este antecedente permite interpretar que las actividades
experimentales y de análisis desarrolladas en la guía pudieron contribuir a una aproximación más
significativa hacia la química, al vincular los conceptos científicos con fenómenos observables y
situaciones cercanas al contexto cotidiano del estudiante.
El desarrollo del pensamiento crítico constituye otro hallazgo relevante dentro de la intervención
realizada. Los resultados obtenidos en el ítem relacionado con esta competencia presentan
coincidencia con Arifin et al. (2025), quienes mediante una revisión sistemática y metaanálisis
determinaron que el ABI favorece habilidades cognitivas superiores en educación científica. La
relación entre ambos estudios se fundamenta en que la indagación requiere procesos de análisis,
evaluación de evidencias, formulación de explicaciones y argumentación, habilidades necesarias
para superar una enseñanza basada únicamente en la memorización de conceptos químicos.
En conjunto, los resultados permiten establecer que la aplicación de la guía didáctica basada en ABI
estuvo acompañada de una mejora significativa en el rendimiento académico y una valoración
favorable por parte de los estudiantes. No obstante, debido al diseño preexperimental empleado, los
hallazgos deben interpretarse como evidencia del cambio observado en el grupo participante y no
como una demostración definitiva de causalidad. La comparación del mismo grupo antes y después
de la intervención permitió identificar variaciones relevantes durante el periodo de aplicación y
aportar evidencia sobre la utilidad práctica de esta estrategia en el contexto estudiado.
Los resultados sugieren que el ABI representa una alternativa pertinente para fortalecer la enseñanza
de la química en contextos educativos con limitaciones de infraestructura y recursos, siempre que su
aplicación considere una planificación organizada y acompañamiento permanente. Esta conclusión
Revista de Investigación
Educativa Niveles
https://niveles.esprint.tech
Vol. 3 N° 2, julio-diciembre 2026 (261-278)
ISSN: 3073-1119
Johana Priscila Pucha Inca
, Monserrat Catalina Orrego Riofrío
276
coincide con investigaciones recientes que destacan la necesidad de transformar la enseñanza científica
hacia modelos donde los estudiantes desarrollen competencias conceptuales, procedimentales y
actitudinales mediante experiencias activas de aprendizaje (Chirinos et al., 2025; Rentería, 2023).
5. Conclusiones
En relación con el objetivo principal de la investigación, los resultados evidenciaron un incremento del
rendimiento académico de los estudiantes posterior a la implementación de las guías didácticas
fundamentadas en el Aprendizaje Basado en la Indagación (ABI). La diferencia observada entre el
pretest y postest correspondió a una ganancia promedio de 0,97 puntos, con una diferencia
estadísticamente significativa (p<0,001), lo que demuestra un cambio favorable en el desempeño del
grupo durante el periodo de intervención. Estos resultados evidencian una mejora asociada a la
experiencia desarrollada, considerando las condiciones particulares del contexto educativo analizado.
La aplicación de la propuesta permitió abordar contenidos de química establecidos en el currículo
nacional mediante una secuencia estructurada en cinco fases del ABI: orientación, conceptualización,
investigación, conclusión y discusión. Esta organización favoreció espacios de participación activa,
análisis de evidencias y construcción de explicaciones científicas, elementos coherentes con los
enfoques actuales de enseñanza de las ciencias centrados en la indagación. La intervención permitió
transformar las actividades tradicionales hacia experiencias más participativas y contextualizadas.
Respecto a la percepción estudiantil, los resultados de la encuesta evidenciaron una valoración
favorable de la estrategia aplicada, principalmente en dimensiones relacionadas con la resolución de
problemas químicos, la retroalimentación docente y el desarrollo del pensamiento crítico percibido. La
experiencia desarrollada mostró que es posible implementar actividades de indagación en contextos
educativos rurales mediante guías didácticas contextualizadas y el aprovechamiento flexible de
recursos disponibles. Sin embargo, los resultados también resaltan la importancia de la mediación
docente como elemento fundamental para orientar el proceso investigativo.
En síntesis, la implementación del ABI constituyó una alternativa pedagógica pertinente para
fortalecer el aprendizaje de la química en el grupo estudiado. Su aplicación requiere una planificación
organizada, preguntas orientadoras, acompañamiento durante la experimentación y espacios
posteriores de reflexión, debido a que la indagación no depende únicamente de la actividad práctica,
sino de la capacidad del estudiante para interpretar evidencias y construir conocimiento científico.
Debido al diseño preexperimental utilizado, los resultados deben comprenderse como evidencia del
cambio observado en los participantes y no como una relación causal definitiva.
Recomendaciones
Se recomienda incorporar progresivamente el Aprendizaje Basado en la Indagación (ABI) dentro de la
planificación de la asignatura de Química, considerando una implementación gradual y guiada según las
características del grupo estudiantil. La aplicación de esta metodología debe contemplar actividades
estructuradas, preguntas de investigación contextualizadas y procesos de acompañamiento docente que
permitan desarrollar habilidades científicas de manera progresiva. Para futuras investigaciones, se
recomienda ampliar el tamaño de la muestra e incorporar grupos de comparación que permitan analizar con
mayor profundidad los efectos de la estrategia aplicada. Debido a que el presente estudio empleó un diseño
preexperimental sin grupo control, investigaciones posteriores podrían utilizar diseños cuasiexperimentales
o experimentales que permitan establecer comparaciones más robustas entre metodologías tradicionales y
estrategias basadas en indagación.
Revista de Investigación
Educativa Niveles
https://niveles.esprint.tech
Vol. 3 N° 2, julio-diciembre 2026 (261-278)
ISSN: 3073-1119
Johana Priscila Pucha Inca
, Monserrat Catalina Orrego Riofrío
277
Referencias
Alonso-Serna, D. (2024). Tipos de aprendizaje. Con-Ciencia Serrana Boletín Científico de la Escuela
Preparatoria Ixtlahuaco, 6(11), 36–37. https://doi.org/10.29057/ixtlahuaco.v6i11.11981
Arifin, Z., Sukarmin, S., Saputro, S., & Kamari, A. (2025). The effect of inquiry-based learning on
students’ critical thinking skills in science education: A systematic review and meta-analysis.
Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 21(3), Article em2592.
https://doi.org/10.29333/ejmste/15988
Caballero-Cantu, J., Chavez-Ramirez, E., Lopez-Almeida, M., Inciso-Mendo, E., & Méndez, J. (2023). El
aprendizaje autónomo en educación superior. Revisión sistemática. Salud, Ciencia y Tecnología,
3, Article 391. https://doi.org/10.56294/saludcyt2023391
Chirinos, W., Piedra, A., Venegas, O., & Moreno, G. (2025). El enfoque del aprendizaje sustentado en
la investigación en la educación superior: Estrategias formativas para potenciar el pensamiento
crítico y las competencias científicas en el estudiantado universitario. Reincisol, 4(8), 4528–4555.
https://doi.org/10.59282/reincisol.V4(8)4528-4555
Dewi, C., Habiddin, H., Dasna, I., & Rahayu, S. (2022). Case-based learning (CBL) in chemistry
learning: A systematic review. Jurnal Penelitian Pendidikan IPA, 8(4), 2219–2230.
https://doi.org/10.29303/jppipa.v8i4.1971
Ferreira, D., Sentanin, F., Parra, K., Negrão, V., de Castro, M., & Kasseboehmer, A. (2022).
Implementation of inquiry-based science in the classroom and its repercussion on the
motivation to learn chemistry. Journal of Chemical Education, 99(2), 578–591.
https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.1c00287
Ganajová, M., Orosová, R., Sotáková, I., & Letošníková, P. (2025). The effect of inquiry-based teaching
on students’ attitudes toward science as an academic subject as well as science and technology
in general. Frontiers in Education, 10, Article 1708139. https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1708139
Guerrero, R. (2025). Secuencias didácticas, experimentación y cuestiones sociocientíficas: Una
experiencia en la formación inicial de profesores de ciencias. Góndola, Enseñanza y Aprendizaje
de las Ciencias, 20(2), 387–399. https://doi.org/10.14483/23464712.21979
Jegstad, K. (2024). Inquiry-based chemistry education: A systematic review. Studies in Science Education,
60(2), 251–313. https://doi.org/10.1080/03057267.2023.2248436
Muhamad Dah, N., Mat Noor, M., Kamarudin, M., & Syed Abdul Azziz, S. (2024). The impacts of open
inquiry on students’ learning in science: A systematic literature review. Educational Research
Review, 43, Article 100601. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2024.100601
Okpala, N., Onyia, C., & Udu, D. (2025). Guided inquiry in chemistry classrooms: Investigating its effects
on student interest and achievement in secondary schools in Enugu State, Nigeria. Greener Journal
of Educational Research, 15(1), 224–232. https://doi.org/10.15580/GJER.2025.1.092325142
Rentería, Z. (2023). La indagación como modelo de aprendizaje para la optimización del sistema
educativo. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(3), 5502–5517.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i3.6569
Torres, T., Cuervo Montoya, B., & Valencia, K. (2022). Contribution of inquiry-based physics teaching
and learning in initial teacher training: Challenges and opportunities. Periódico Tchê Química,
19(41), 1–19. https://n9.cl/yw515r
Revista de Investigación
Educativa Niveles
https://niveles.esprint.tech
Vol. 3 N° 2, julio-diciembre 2026 (261-278)
ISSN: 3073-1119
Johana Priscila Pucha Inca
, Monserrat Catalina Orrego Riofrío
278
Twizeyimana, E., & Shyiramunda, T. (2026). The effect of inquiry-based chemistry laboratory
instruction on students’ conceptual understanding: A meta-analysis. Sage Open, 16(3).
https://doi.org/10.1177/21582440261466348
Urdanivia, D., Talavera-Mendoza, F., Rucano, F., Cayani, K., & Machaca, R. (2023). Science and
inquiry-based teaching and learning: A systematic review. Frontiers in Education, 8, Article
1170487. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1170487
Transparencia
Conflicto de interés
Las autoras declaran que no existen conflictos de interés de naturaleza alguna como parte de la
presente investigación.
Fuente de financiamiento
Las autoras financiaron completamente la investigación.
Contribución de autoría
Johana Priscila Pucha Inca: Conceptualización, metodología, software, investigación, gestión de datos,
visualización, redacción - preparación del borrador original, financiamiento, recursos, supervisión.
Monserrat Catalina Orrego Riofrío: Conceptualización, metodología, validación, análisis formal,
redacción - preparación del borrador original, redacción - revisión y edición, administración del
proyecto, recursos, supervisión.
Las autoras contribuyeron activamente en el análisis de los resultados, revisión y aprobación del
manuscrito final.
