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Vol. 3 N° 2, julio-diciembre 2026 (161-176)
ISSN: 3073-1119
161
Artículo de investigación
Estrategias de motivación lectora para estudiantes de Educación
Básica Superior
Reading motivation strategy for upper basic education students
Nicole Rocío Coyachamin Quishpe*
Universidad Técnica de Cotopaxi
Latacunga - Ecuador
nicole.coyachamin4133@utc.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-3310-5727
Estefany Nicol Murillo Murillo
Universidad Técnica de Cotopaxi
Latacunga - Ecuador
estefany.murillo3598@utc.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-8098-719X
Melquiades Mendoza Pérez
Universidad Técnica de Cotopaxi
Latacunga - Ecuador
melquiades.mendoza@utc.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-6636-2608
*Correspondencia:
nicole.coyachamin4133@utc.edu.ec
Cómo citar este artículo:
Coyachamin, N., Murillo, E., & Mendoza, M.
(2026). Estrategias de motivación lectora
para estudiantes de Educación Básica
Superior. Revista de Investigación Educativa
Niveles, 3(2), 161-176.
https://doi.org/10.61347/rien.v3i2.116
Recibido: 9 de junio de 2026
Aceptado: 13 de julio de 2026
Publicado: 26 de agosto de 2026
Resumen: El estudio aborda la disminución del interés por la lectura en estudiantes de
Básica Superior de la Unidad Educativa “Gral. Miguel Iturralde”, para lo cual elabora
estrategias innovadoras que fortalezcan la motivación lectora mediante la tecnología.
Bajo un enfoque mixto, descriptivo y propositivo, la investigación evaluó a una muestra
de 11 estudiantes. El diagnóstico mediante la técnica de Iadov reveló un Índice de
Satisfacción Grupal de 0.00, que evidenció
un estado de ambivalencia grupal,
inestabilidad afectiva, apatía y una motivación fuertemente dependiente del docente.
Asimismo, las entrevistas expusieron una marcada disociación cognitiva: el 100 % de los
alumnos valoró la lectura para su futuro profesional y laboral, pero el 54.5 % admitió que
no lee en su tiempo libre debido a la fatiga o al rechazo hacia la experiencia escolarizada
tradicional. Ante esta problemática, se diseñaron tres estrategias pedagógicas: el
Contrato de Lectura Libre (con derecho a abandonar el libro), la Lectura Expandida
(mediante artefactos culturales coetáneos y digitales) y el Andamiaje Afectivo (lectura
compartida en parejas). Se concluye que elevar la motivación requiere una reingeniería
pedagógica que capitalice el liderazgo docente, legitime los intereses adolescentes y
transforme la lectura en un hábito autónomo.
Palabras clave: Básica Superior, estrategias innovadoras, formatos digitales, motivación
lectora, técnica de Iadov.
Abstract: The study addresses the decline in interest in reading among upper elementary
students at the “Gral. Miguel Iturralde” Educational Unit and develops innovative strategies to
strengthen reading motivation through technology. Using a mixed-methods approach—both
descriptive and propositional—the research evaluated a sample of 11 students. The assessment,
conducted using the Iadov technique, revealed a Group Satisfaction Index of 0.00, indicating a
state of group ambivalence, emotional instability, apathy, and motivation that was heavily
dependent on the teacher. Likewise, the interviews revealed a marked cognitive dissonance: 100%
of the students valued reading for their professional and career future, but 54.5% admitted that
they do not read in their free time due to fatigue or aversion to the traditional school-based
experience. In response to this issue, three pedagogical strategies were designed: the Free Reading
Contract (with the right to set the book aside), Expanded Reading (using contemporary and
digital cultural artifacts), and Affective Scaffolding (shared reading in pairs). The study
concludes that increasing motivation requires a pedagogical redesign that capitalizes on teacher
leadership, validates adolescents’ interests, and transforms reading into an autonomous habit.
Keywords: Digital formats, Iadov technique, innovative strategies, reading motivation, upper
basic education.
Copyright: Derechos de autor 2026 Nicole
Rocio Coyachamin Quishpe, Estefany Nicol
Murillo Murillo,
Melquiades Mendoza
Pérez.
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative
Commons Atribución-
NoComercial 4.0.
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1. Introducción
El presente artículo aporta a la didáctica de la literatura mediante estrategias que fortalecen la
motivación lectora, a través de la integración de la tecnología con la lectura para promover clases
dinámicas, participativas y acordes con la realidad estudiantil. Este fenómeno representa un desafío
educativo actual que exige incorporar recursos innovadores y herramientas digitales para acercar a los
estudiantes a las obras de forma atractiva, incentivando la participación, la curiosidad y la
comprensión. A nivel regional, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNESCO-UNICEF, 2022) afirman que
la “mayoría de los latinoamericanos finalizan la educación secundaria sin poseer habilidades de lectura
adecuadas” (párr. 17). Esta problemática estructural limita la capacidad de análisis crítico, reflexivo y
la inserción en la sociedad del conocimiento, pues exige una transformación de las prácticas
pedagógicas tradicionales hacia entornos significativos y digitales.
En el contexto ecuatoriano, Giler-Medina y Medina-Gorozabel (2025) desarrollan una investigación-
acción de enfoque mixto a nivel explicativo en Educación General Básica (EGB); tras diagnosticar bajos
niveles de motivación y deficiencias comprensivas, diseñaron una propuesta basada en tres
dimensiones (motivación, expresión y reflexión), demostrando que concebir la lectura como una
práctica cultural activa fortalece las destrezas lingüísticas y el interés genuino. En sintonía con la
mediación tecnológica, Vásquez (2022) empleó el podcast mediante investigación-acción en sexto
grado, y concluye que este formato estimula la creatividad, dinamiza la expresión oral y dota de
sentido al lenguaje.
Asimismo, Jiménez (2022) determina, con un enfoque cuantitativo validado por juicio de expertos
y Alfa de Cronbach, que el podcast favorece los procesos de lectoescritura al alinearse con los nativos
digitales. Asimismo, Pinto y Vélez (2024) analizaron en Colombia cómo las secuencias didácticas
basadas en podcasts fortalecen la lectura crítica mediante la intertextualidad, y demostraron que la
convergencia entre pedagogías activas, entretenimiento y tecnología propicia un acercamiento
profundo y un pensamiento crítico participativo.
Desde los espacios tradicionales, Ortega (2021) evidenció mediante análisis documental cualitativo
que la promoción lectora con podcasts transforma las bibliotecas escolares en lugares atractivos y
modernos. Esta visión es reforzada por Lastra et al. (2025), quienes, desde el enfoque histórico-cultural,
diseñaron un sistema de actividades intencionadas para décimo grado, y probaron que la planificación
pedagógica estrecha la relación del adolescente con la literatura. Finalmente, Santamaría y Vega (2022)
examinaron las prácticas docentes en Manabí y concluyen que la mediación pedagógica resulta un factor
determinante para el éxito lector, mientras que Ayala y Arcos (2021) subrayan que el hábito lector
requiere una base longitudinal iniciada en la infancia mediante modelos familiares y lectura dialógica.
La motivación es un constructo psicológico multidimensional complejo. En el plano educativo,
Santrock (2014) precisa que constituye el “conjunto de razones por las que los individuos se comportan
de las formas en que lo hacen. El comportamiento motivado es aquel que presenta energía, es dirigido
y sostenido” (p. 414). Para operativizarlo, Pérez et al. (2018) delimitan cuatro propiedades científicas:
direccionalidad (orientación hacia la meta o evitación del fracaso), persistencia (continuidad ante
obstáculos), activación (energía mental y física indispensable) y variabilidad (fluctuación según el
tiempo y ambiente).
Específicamente, la motivación lectora es definida por Wigfield (2000) como el entramado de
experiencias, aptitudes y creencias que impulsan a elegir, participar y persistir en la lectura,
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influenciada por las competencias percibidas y el entorno. En tanto, Guthrie y Wigfield (2000) postulan
su naturaleza multidimensional, donde el alumno coexiste con la curiosidad, el reconocimiento social
o la competencia personal. Mila (2018) la define como el interés intrínseco y disfrute pleno de la lectura
sin obligatoriedad, transformándola en un aprendizaje autónomo. Como corolario, Santana et al. (2024)
puntualizan que el deseo de leer con propósitos claros optimiza la atención, la asimilación léxica y la
capacidad interpretativa. La clasificación contemporánea de mayor consenso proviene de la Teoría de
la Autodeterminación (TAD) de Ryan y Deci (2017), detallada a continuación:
Tabla 1
Estados de la motivación
Tipo de
Motivación
Definición teórica (Ryan & Deci, 2017)
Manifestación en el ámbito lector (Ryan &
Deci, 2000; Santana et al., 2024)
Motivación
Intrínseca
Propensión inherente e interna a involucrarse en
los propios intereses y ejercitar las capacidades
individuales por el placer y satisfacción de la
tarea.
El estudiante lee por el disfrute
estético y
cognitivo que le produce el texto en sí mismo.
Fortalece el hábito lector autónomo y a largo
plazo.
Motivación
Extrínseca
Conducta impulsada por incentivos,
consecuencias ambientales o la búsqueda de
resultados separables de la actividad.
El estudiante lee para obtener calificaciones,
elogios, recompensas o para evitar sanciones
académicas. Tiende a focalizarse en el
cumplimiento mínimo.
Amotivación
Estado de alienación en el que el individuo no
tiene ninguna intención de actuar debido a la falta
de valoración o competencia percibida.
El estudiante experimenta frustración ante el
texto, rechaza las actividades literarias y no
encuentra utilidad ni sentido en el acto lector.
A partir de este modelo, las investigaciones desagregan la motivación lectora en dos vertientes
operacionales: las dimensiones intrínsecas, que incluyen la curiosidad (deseo de adquirir
conocimiento), el involucramiento (inmersión profunda o estado de flow) y la preferencia por el desafío
(atracción por textos complejos); y las dimensiones extrínsecas, que abarcan el reconocimiento
(aprobación de terceros), las calificaciones/competencia (superar al grupo) y el cumplimiento
(obligatoriedad curricular).
Para propiciar la transición hacia lo intrínseco, el ecosistema debe ser estimulado. Mila (2018) afirma
que la lectura es un proceso gradual que demanda esfuerzo y un entorno escolar como dinamizador
afectivo y cognitivo, mientras que, para operacionalizar este compromiso, Gambrell (2011) sintetiza
cuatro características del lector motivado: autoeficacia lectora (creencia en la propia capacidad),
valoración de la lectura (importancia práctica o estética atribuida), socialización (interés por debatir lo
leído) y autonomía (libertad de elección de textos y ritmo).
El andamiaje de este proceso demanda estrategias metodológicas intencionadas. Mientras Smith
(2018) enfatiza en la efectividad de la lectura guiada para el modelamiento metacognitivo, Menacho
(2021) afirma que el trabajo colaborativo edifica aulas inclusivas y se vincula con la lectura en pares
que, según Rogel (2019), activa procesos cognitivos e interacciones simétricas que elevan la
autoconfianza.
Asimismo, Mina-Quiñonez et al. (2022) rescatan el valor del debate y la mesa redonda porque
incentivan la criticidad al fijar posturas, al tiempo que las visitas a la biblioteca configuran espacios
idóneos para el encuentro autónomo con el saber.
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En la era digital, el podcast emerge como un recurso sonoro de alto impacto. Solano y Sánchez (2010)
lo definen técnicamente como un “medio didáctico que supone la existencia de un archivo sonoro con
contenidos educativos y que ha sido creado a partir de un proceso de planificación didáctica” (p. 128).
En la misma línea, Melgarejo y Rodríguez (2013) tipifican su potencial formidable como fuente
complementaria para repasar contenidos de forma accesible.
Entre sus tipologías se identifica el profcasting (Guallichico, 2023), orientado a sintetizar directrices
y retroalimentaciones docentes. En cuanto a géneros discursivos, el podcast de reportaje destaca como
una estructura compleja de palabra, música y efectos; Harris (2019) afirma que es uno de los más
complejos radiofónicamente, al ofrecer una solución técnica limitada para profundizar
exhaustivamente.
Finalmente, el podcast narrativo rige como la herramienta idónea para la estimulación literaria en
Básica Superior al estructurarse en torno a relatos ficcionales con recursos estéticos. Harris (2019)
señala que estos podcasts estimulan la imaginación y la empatía al propiciar que el oyente asuma el
rol de los personajes, buscando establecer una “connivencia” o vinculación afectivo-emocional directa
(Miranda, 2023).
El podcast se instituye como un dinamizador de la lectura crítica. Cedeño y Chávez (2022)
puntualizan su valor como herramienta flexible para crear escenarios lúdicos acoplados a la realidad
institucional, mientras que Sampedro y Elizundia (2020) sintetizan que el lenguaje radiofónico
enriquecido estimula el “arte de leer” de forma consciente, pues integra la escucha activa con la
comprensión escrita para consolidar el amor por la literatura.
La investigación responde a la disminución del interés por la lectura en la Básica Superior y se
orientó a partir del problema: ¿Cómo lograr la motivación lectora en los estudiantes de Básica Superior
de la Unidad Educativa “Gral. Miguel Iturralde”? Su objetivo general es elaborar estrategias
innovadoras para el desarrollo de la motivación lectora en dicha institución, y sus objetivos específicos
son: fundamentar teóricamente la motivación lectora y las estrategias innovadoras; diagnosticar el
nivel de motivación lectora actual; diseñar las estrategias innovadoras y validar la propuesta de
estrategias innovadoras.
2. Metodología
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, porque se buscó comprender el nivel
de motivación lectora de los estudiantes frente a los textos literarios. Su naturaleza fue descriptiva,
porque caracterizó el estado actual de la motivación lectora de los estudiantes, y propositiva, porque
culminó con el diseño de una alternativa pedagógica.
Los métodos empleados fueron los siguientes:
• Analítico-sintético: para desglosar las teorías de la motivación lectora y las corrientes de la
neuroeducación o gamificación aplicadas a la lectura, sintetizando los elementos clave para las
estrategias.
• Inductivo-deductivo: para ir de las generalidades de las estrategias de enseñanza-aprendizaje a
la particularidad de Básica Superior.
• Enfoque de sistema: para concebir las estrategias innovadoras como un conjunto de componentes
interrelacionados (objetivo, metodologías activas, recursos digitales/andragógicos/lúdicos y
evaluación).
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• Modelación: para estructurar la propuesta de intervención pedagógica.
• Consulta a especialistas: para la validación de la propuesta.
Asimismo, las técnicas e instrumentos se relacionaron con:
• Análisis documental: para la revisión de literatura científica.
• Entrevista a estudiantes: entrevista semiestructurada para conocer la percepción sobre el
desinterés.
• Técnica de Iadov para evaluar motivación.
La técnica de Iadov es un método indirecto de estudio del nivel de satisfacción que utiliza tres
preguntas cerradas ocultas en un cuestionario, un cuadro lógico y el cálculo de un índice de satisfacción
grupal. Es una vía indirecta porque el encuestado no conoce la relación directa entre las preguntas
clave de satisfacción; se basa en la combinación de tres preguntas cerradas intercaladas en diferentes
partes de la encuesta y utiliza una tabla de doble entrada llamada Cuadro Lógico de Iadov para cruzar
las respuestas y asignar un número del 1 al 6 a cada persona, donde el 1 indica máxima satisfacción y
el 6 máxima insatisfacción.
Para aplicarla se diseñó el cuestionario y se incluyeron tres preguntas cerradas clave (preguntas 1,
2 y 3); se cruzó las respuestas, lo que implicó tomar las opciones elegidas por cada participante en esas
tres preguntas y se buscó su punto de encuentro en el Cuadro Lógico de Iadov para obtener su código
numérico individual (de 1 a 6) y se calculó el Índice de Satisfacción Grupal (ISG), para lo cual se aplicó
la fórmula matemática
ISG =
(
)
(
.
)
(
)
(
.
)
()
donde las letras representan la cantidad
de personas en cada nivel de satisfacción y N es el total de encuestados. El resultado oscila entre +1
(satisfacción plena) y -1 (insatisfacción plena). El análisis de los resultados se realizó a partir de la
interpretación del valor numérico obtenido complementado con el de las respuestas abiertas para
conocer las causas de la satisfacción o insatisfacción del grupo.
La población estuvo constituida por estudiantes de Básica Superior (8°. 9° y 10° grado) de la Unidad
Educativa ‘‘Gral. Miguel Iturralde’’. Por su parte, la muestra estuvo conformada por 11 estudiantes
seleccionados de manera intencionada.
3. Resultados
La técnica de Iadov es una herramienta de gran rigor científico para medir la satisfacción y los estados
afectivos estables, como la motivación por la lectura, ya que triangula preguntas directas e indirectas
para evitar el sesgo de la respuesta deseada.
Tabla 2
Resultados de la aplicación el cuadro lógico de Iadov
Estudiante Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3
Escala
Iadov
Interpretación
Estudiante 1 Sí Sí No me gusta tanto 6 Contradictoria
Estudiante 2 Sí No sé Mucho 2 Más satisfecho que insatisfecho
Estudiante 3 Sí No No sé decir 4 Más insatisfecho que satisfecho
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Estudiante 4 No No sé
No me gusta
mucho
6 Contradictoria
Estudiante 5 Sí No sé Mucho 2 Más satisfecho que insatisfecho
Estudiante 6 No sé No sé No me gusta tanto 3 No definida
Estudiante 7 No sé No sé No me gusta tanto 3 No definida
Estudiante 8 No No No me gusta tanto 6 Contradictoria
Estudiante 9 No No No me gusta tanto 6 Contradictoria
Estudiante 10 No sé No No me gusta nada 4 Más insatisfecho que satisfecho
Estudiante 11 No sé No sé No me gusta tanto 3 No definida
Para realizar la valoración de los resultados con 11 estudiantes primero se analizaron los datos
grupales a través del Índice de Satisfacción Grupal (ISG) y, posteriormente, se realizó una
interpretación cualitativa de las tendencias encontradas.
El cuadro lógico de Iadov tradicional asigna una puntuación numérica a cada categoría de la escala
para calcular un índice global que oscila entre +1 (máxima satisfacción) y -1 (máxima insatisfacción).
La escala estándar de puntuación es:
• Clara satisfacción (1): +1
• Más satisfecho que insatisfecho (2): +0.5
• No definida / Contradictoria (3 y 6): 0 (Nota: El cuadro lógico de Iadov suele ubicar la posición
ambivalente en el 3 y la contradictoria en el 6, ambas computan 0 en el ISG).
• Más insatisfecho que satisfecho (4): -0.5
• Clara insatisfacción (5): -1
Distribución de sus resultados:
• Clara satisfacción (1): 0 estudiantes
• Más satisfecho que insatisfecho (2): 2 estudiantes (Estudiantes 2 y 5)
• No definida / Contradictoria (3 y 6): 7 estudiantes (Estudiantes 1, 4, 6, 7, 8, 9, 11)
• Más insatisfecho que satisfecho (4): 2 estudiantes (Estudiantes 3 y 10)
• Clara insatisfacción (5): 0 estudiantes
Fórmula del ISG:
ISG =
A
(
+1
)
+ B
(
+0.5
)
+ C
(
0
)
+ D
(
0.5
)
+ E(1)
N
Donde A, B, C, D, E son las frecuencias de estudiantes en cada categoría y N el total de la muestra (11).
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ISG =
0
(
+1
)
+ 2
(
+0.5
)
+ 7
(
0
)
+ 2
(
0.5
)
+ 0(1)
N
ISG =
1 + 0 1
11
=
0
11
= 0
Un ISG de 0.00 se interpreta exactamente en el punto medio de la escala de Iadov: Estado de
contradicción o ambivalencia grupal. Existió un equilibrio perfecto entre la tendencia hacia la
satisfacción y la tendencia hacia la insatisfacción, dominado por una masa crítica de respuestas
indefinidas o contradictorias. Al desglosar la tabla se identificaron tres fenómenos pedagógicos muy
claros en el grupo:
A. Alta presencia de posiciones “Contradictorias” (Escala 6) y “No definidas” (Escala 3)
El 63.6 % del grupo (7 de 11 estudiantes) se encontró en una situación donde su motivación no estuvo
consolidada:
• Los “Contradictorios” (Estudiantes 1, 4, 8 y 9): Aquí el cuadro lógico de Iadov funciona con
eficiencia. Estos alumnos responden que “Sí” les gusta leer o que “No sé” (Pregunta 3), pero
cuando se les confronta con preguntas indirectas (como la 9), terminan diciendo que “No me
gusta tanto/mucho”. Esto demostró inestabilidad afectiva hacia la lectura. El estudiante quiere
que el docente crea que le gusta leer (deseabilidad social), pero en la práctica o en su fuero
interno, la lectura no es un hábito que disfrute.
• Los “No definidos” (Estudiantes 6, 7 y 11): coinciden de forma sistemática en marcar “No sé”
/ “No sé” / “No me gusta tanto”. Esto reflejó apatía o neutralidad. Para ellos, la lectura es un
estímulo neutro: no les genera rechazo absoluto, pero tampoco ningún tipo de atracción o
placer.
B. El núcleo motivado (Escala 2)
Los estudiantes 2 y 5 muestran el perfil más saludable. Aunque en la pregunta 8 (vía indirecta)
marcaron “No sé”, su consistencia al responder “Sí” (les gusta) y “Mucho” (en la pregunta 9) determina
que están más satisfechos que insatisfechos. Ellos constituyen el motor del aula; son estudiantes en los
que el hábito lector está latente o en proceso de consolidación, y responden bien a las actividades
literarias.
C. El núcleo en riesgo del rechazo (Escala 4)
Los estudiantes 3 y 10 están más insatisfechos que satisfechos. El estudiante 10, por ejemplo, es muy
honesto y directo: dice que “No sé” si le gusta, pero ante las situaciones indirectas afirma que “No” y
que “No me gusta nada”. Este subgrupo experimenta la lectura como una imposición tediosa. Si no se
interviene, están a un paso de caer en la “Clara insatisfacción” (odio manifiesto a la lectura).
Este diagnóstico con la técnica Iadov deja un mensaje claro: la motivación por la lectura en el grupo
no está muerta, está “indiferenciada” e “inestable”. El peligro no es el rechazo abierto (nadie cayó en
escala 5), sino la falta de significado que la lectura tiene para ellos.
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Resultado de la entrevista
Este corpus de 11 entrevistas proporcionó datos valiosos que complementan y explican de forma
cualitativa los resultados cuantitativos obtenidos previamente mediante la técnica de Iadov. A
continuación, se presenta la organización sistemática de las respuestas por dimensiones y una
valoración pedagógica de los hallazgos.
Tabla 3
Organización y sistematización de los resultados de las entrevistas
Dimensión Tendencia cuantitativa Hallazgos cualitativos claves Evidencias directas (extractos)
A. Hábitos en
tiempo libre
No: 54.5 % (6)
Sí: 45.5 % (5)
Barreras: falta de tiempo por deportes,
deberes y apoyo laboral familiar.
Aceptación: funciona como como
desestresante y sustituto del celular.
“No, por deportes y no me
sobra tiempo” (E5).
“No, por trámites y ayudar a
mis padres” (E6).
“Sí, me desestresa y
Entretiene” (E1).
B. Preferencias
temáticas
Líder: Romántico (5)
Seguidores:
Ciencia Ficción /
Experimentos (4)
Afinidad: Alta inclinación por géneros
con carga emocional e imaginativa.
Otros: Terror, acción,
suspenso y
noticias.
“Las de romanticismo” (E2,
E5, E10, E11).
“Románticas, suspenso y
experimentos” (E1).
“Ciencia ficción y noticias”
(E8).
C. Agentes de
motivación
Docentes:100 % (11)
Familia:9 % (1)
Monopolio docente: Eje motivador
central (amigos anulados).
Liderazgo: Destacan clases dinámicas y
narración atractiva del Lic. Alfonso
Arcos, Lic. Cecilia y Lic. Elisa.
“Mis profesores, en especial el
licen Alfonsito Arcos... es muy
entretenido” (E1).
“Cuentan historias muy
interesantes” (E3).
“Mis profesores y mi
familia...” (E8).
D. Estados
afectivo-
cognitivos
Emocional: 63.6 % (7)
Cognitivo: 36.4 % (4)
Emocional: Sentimientos
de felicidad,
agrado y “abrir la mente”.
Cognitivo: Despertar de la intriga,
Curiosidad investigativa y atracción por
lo fantástico.
“Feliz, me ayuda a
expresarme” (E6).
“Metido en el tema, me da más
intriga” (E1).
“Muy atraído por lo
interesante o fantástico” (E7).
E. Valor de lectura
para el futuro
Esencial: 100 % (11)
Eje Laboral: Requisito para entrevistas
de trabajo y perfil profesional.
Eje Formativo: Mejora la fluidez verbal,
el vocabulario y la ortografía.
“Ayuda en una entrevista de
trabajo” (E4).
“Enseña a tener un lenguaje
más fluido para hablar bien”
(E7).
“Podemos corregir algunos
errores” (E9).
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El análisis cruzado de estas entrevistas reveló contradicciones psicológicas profundas y
oportunidades pedagógicas críticas que explican por qué el Índice de Satisfacción Grupal (ISG) en la
prueba de Iadov se situó en un estado “ambivalente o contradictorio” (ISG=0).
Existe una marcada disociación cognitiva en los estudiantes de Básica Superior. El 100 % del grupo
reconoció conceptualmente que la lectura es una herramienta indispensable para el éxito laboral, el
desarrollo del vocabulario y la fluidez expresiva. Sin embargo, más de la mitad (54.5 %) admite que no
lee en su tiempo libre. Saben que leer es “bueno”, pero no siente que sea “placentero”. Ven la lectura
como una medicina necesaria para el futuro (currículo, empleo), pero no como un alimento para el
presente.
Las entrevistas explican perfectamente por qué en el Cuadro Lógico de Iadov saltaron tantas alertas
de respuestas “Contradictorias” (Escala 6). Al inicio de la entrevista escrita, varios estudiantes
declararon tajantemente: “No me gusta leer en mi tiempo libre”. No obstante, más adelante en el
cuestionario, al preguntarles cómo se sienten cuando una lectura les llama la atención, responden de
forma entusiasta: “Feliz porque conozco algo nuevo”, “Me siento motivado” o “Con la mente abierta”.
Esto demuestra que el rechazo no es hacia el acto de leer en sí, sino hacia la experiencia lectora
tradicional que se les ha impuesto, o bien hacia la falta de tiempo debido a sobrecargas de la edad
(deportes, deberes o apoyo laboral en el hogar). El potencial afectivo positivo está latente.
El hallazgo más importante de esta investigación es el rol protagónico del profesor de Básica
Superior, personificado en figuras como el Licenciado Alfonso Arcos. En una etapa del desarrollo
humano donde el adolescente tiende a rechazar la autoridad y a refugiarse en el grupo de pares, los
amigos y la familia han quedado completamente invisibilizados como motivadores lectores.
La motivación de estos es estudiantes es puramente extrínseca-docente: leen porque el profesor hace
la clase entretenida, asigna un párrafo a cada uno de forma dinámica, hace talleres interactivos o actúa
como un cuentacuentos que los engancha. Esto es una ventaja y un riesgo a la vez: si el docente es
inspirador, el alumno lee; si el docente vuelve a la metodología tradicional, el hábito se desploma
porque no se ha interiorizado de manera autónoma.
Las respuestas desmitifican la idea de que los adolescentes actuales no tienen intereses claros. El
romanticismo y la ciencia ficción/suspenso monopolizan el interés del grupo. Esto guarda una estrecha
relación con las crisis de identidad, la necesidad de experimentar emociones intensas y la búsqueda de
respuestas sobre las relaciones interpersonales propias de la Básica Superior. Para el trabajo de
investigación sobre estrategias de motivación lectora estos resultados sugieren que el diseño de la
propuesta debe orientarse bajo tres principios:
1. Migrar de la motivación extrínseca a la intrínseca: se deben aprovechar las dinámicas exitosas de
los profesores mencionados (como las lecturas compartidas y los talleres participativos de
Alfonso Arcos) para diseñar guías metodológicas institucionales. El objetivo es que la estrategia
sobreviva al docente y el alumno empiece a buscar el libro por iniciativa propia.
2. Saturar el aula con los géneros de interés: las lecturas obligatorias del plan lector deben
transformarse. Si el grupo pide literatura romántica, de suspenso y ciencia ficción, las estrategias
didácticas deben aplicar obras contemporáneas o clásicos adaptados que exploren esas temáticas,
vinculándolas con los formatos digitales que el estudiante de la entrevista 8 admite consumir en
su teléfono.
3. Flexibilización de tiempos para la lectura en el aula: dado que la falta de tiempo libre por
responsabilidades del hogar o deportes es la principal causa declarada del “No” a la lectura, la
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escuela no puede seguir delegando la lectura como una tarea para la casa. Las estrategias de
motivación deben ejecutarse mediante talleres de lectura silenciosa sostenida o clubes de lectura
dentro de las horas de clase de Lengua y Literatura.
4. Discusión
Los resultados obtenidos mediante la triangulación metodológica exponen una marcada contradicción
en la psicología del estudiante de Básica Superior de la Unidad Educativa ‘‘Gral. Miguel Iturralde’’.
Por un lado, la totalidad de la muestra (100 %) manifiesta una clara conciencia cognitiva sobre la
utilidad a futuro de la lectura, vinculándola firmemente con el éxito profesional, la fluidez verbal y la
inserción laboral. Por otro lado, más de la mitad del grupo (54.5 %) declara abiertamente que no lee en
su tiempo libre, argumentando fatiga o falta de interés.
Este fenómeno coincide con el estudio de Ayala & Arcos (2021), quienes aducen que el adolescente
contemporáneo reproduce el discurso institucional de que leer es importante, pero es incapaz de
trasladar esa importancia a su esfera afectiva y conductual si el acto no le genera un beneficio o placer
inmediato. Los datos de las encuestas validan los hallazgos de Iadov (donde el Índice de Satisfacción
Grupal fue de (0,00), demostrando que la motivación lectora del grupo se encuentra en un estado de
ambivalencia: la lectura es percibida como un deber impuesto y necesario para el mañana, pero
completamente ajeno al disfrute del hoy.
La riqueza de haber empleado el cuadro lógico de Iadov radica en su capacidad para naturalizar la
deseabilidad social, un sesgo metodológico recurrente donde el estudiante responde lo que el
investigador o el profesor quiere escuchar. Cualitativamente, las entrevistas confirmaron este
comportamiento: estudiantes que en la primera pregunta aseguraban que la lectura no les interesaba,
posteriormente afirmaban sentirse felices o con la mente abierta ante textos que lograban capturar su
atención. Esto nos lleva a discutir que el rechazo de los estudiantes no es hacia la lectura como proceso
cognitivo, sino hacia la experiencia lectora escolarizada tradicional. Cuando Paulo Freire sentencia que
“la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra” (como se citó en Ocampo, 2008, p. 58), implica
que el sujeto necesita conectar con su realidad para motivarse; los estudiantes contradictorios de este
estudio confirman que la falta de motivación intrínseca es, en realidad, una falta de significado
personal hacia los textos seleccionados por la academia.
Un hallazgo crítico que merece una discusión profunda es la absoluta dependencia que muestran
los estudiantes hacia la figura del docente como único agente dinamizador de la lectura. Los 11
entrevistados le otorgaron al profesorado el 100 % de la responsabilidad de su motivación, destacando
con nombre propio el liderazgo de maestros como el Licenciado Alfonso Arcos, cuyas metodologías
basadas en talleres diarios, dinámicas de lectura compartida e historias atractivas logran encender la
chispa lectora.
Desde la perspectiva de la Teoría de la Autodeterminación de Ryan y Deci (2000), esta dependencia
absoluta de la figura externa (el profesor) sitúa la motivación del grupo en una fase de regulación
externa o introyectada. El peligro pedagógico de este escenario es alto: si la motivación lectora del
estudiante depende exclusivamente de las cualidades histriónicas o didácticas del maestro de turno, el
hábito se vuelve efímero. Al no existir un respaldo en el entorno familiar o de pares (amigos), los cuales
quedaron completamente invisibilizados en las entrevistas, la escuela se enfrenta al reto de
institucionalizar estas prácticas. La discusión aquí debe centrarse en que las estrategias innovadoras
propuestas no deben depender del carisma individual de un docente, sino convertirse en políticas
metodológicas de la institución para ayudar a que el alumno interiorice el hábito de forma autónoma.
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Las preferencias temáticas expresadas (predilección por el romanticismo, la ciencia ficción y el
suspenso) abren un debate necesario sobre los contenidos del Plan Lector. Tradicionalmente, la escuela
impone textos clásicos bajo la premisa de la alta cultura, ignorando la crisis de identidad y las
necesidades afectivas de los estudiantes de Básica Superior.
Los resultados demuestran que los adolescentes buscan en la lectura espejos de sus propios
conflictos internos (amor, incertidumbre, fantasía, experimentos). Al contrastar esto con las reflexiones
de Coconas (2021) sobre la literatura transmedia y las nuevas prácticas letradas, se discute la necesidad
de incorporar formatos híbridos (cómics, mangas, literatura juvenil actual, formatos digitales) en las
estrategias de aula. El hecho de que un estudiante mencione que pasa la mayor parte del tiempo
leyendo en el teléfono obliga a la unidad educativa a redefinir qué significa leer en el siglo XXI,
integrando la tecnología no como un enemigo del libro, sino como su principal aliado motivacional.
Propuesta de estrategias
A partir de la radiografía que ofreció el cuadro lógico de Iadov, donde predomina la inestabilidad y la
apatía hacia la lectura, se proponen tres estrategias que dejan de lado la imposición tradicional y se
enfocan en la emotividad, la libre elección y la resignificación del acto lector.
Estrategia 1: El contrato de lectura libre y el derecho a abandonar el libro.
Orientada principalmente a rescatar a los estudiantes Contradictorios (Escala 6) quienes sienten la
presión social de decir que les gusta leer, pero internamente lo rechazan.
Justificación pedagógica:
Los estudiantes con perfiles contradictorios asocian la lectura con la evaluación y el castigo. Para ellos,
abrir un libro es un compromiso ineludible que deben terminar obligatoriamente, lo que genera una
resistencia oculta. Inspirada en los postulados de la pedagogía de la liberación y los derechos del lector
de Pennac (1992), esta estrategia busca eliminar la tensión punitiva.
Mecánica de aplicación:
1. El Catálogo Abierto: se presenta a los estudiantes una biblioteca de aula diversificada (que
incluya desde novelas juveniles, relatos cortos de misterio, hasta artículos de divulgación
científica y cómics).
2. La Regla de las 20 Páginas: el estudiante firma un “compromiso” simbólico a través del cual se
compromete a leer únicamente las primeras 20 páginas de cualquier libro que elija.
3. El Derecho al Abandono: si tras la página 20 el libro no ha atrapado su atención, el estudiante
tiene el derecho legítimo de cerrarlo, devolverlo a la estantería y elegir otro, sin recibir ninguna
penalización ni cuestionamiento por parte del docente.
4. Bitácora de Sabores (No evaluativa): en lugar de en examen de lectura, el alumno solo registra
en una ficha. “Título: XXX. Páginas leídas: 20. Razón del abandono: Me aburrió el inicio/ No
entendí el lenguaje/ Prefiero algo de terror”.
Impacto esperado: al quitar el peso de la obligación, el estudiante contradictorio rompe la barrera
de la deseabilidad social y al saber que puede abandonar el texto, se aventura a explorar más libros
hasta que uno, por fin, lo sature de curiosidad de forma genuina.
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Estrategia 2: Club de lectura expandida mediante artefactos culturales.
Orientada principalmente a movilizar a los estudiantes No Definidos (Escala 3), quienes muestran
apatía y ven la lectura como un estímulo neutro sin significado en sus vidas.
Justificación pedagógica:
La apatía se combate conectando el aula con el mundo real del estudiante. Los “No definidos” no odian
la lectura, simplemente no le encuentran utilidad ni conexión con sus prácticas culturales (redes
sociales, música, videojuegos, series). Esta estrategia expande el concepto de texto escrito hacia la
transmedialidad.
Mecánica de aplicación:
1. Anclaje Transmedia: se selecciona un tema de alto interés para el grupo (por ejemplo, distopías,
dilemas éticos de la inteligencia artificial, o historias de superación) y se abre el debate utilizando
un cortometraje, un tráiler de un videojuego o una canción analizada desde sus líricas.
2. El Puente Impreso: una vez que el debate está encendido en el aula, se introduce el “eslabón
escrito”. Si se debatió sobre una serie de televisión coreana de supervivencia, se les presenta un
webtoon, un manga o una novela corta que comparta la misma temática o estética.
3. Talleres de Co-creación: los estudiantes no hacen un resumen del texto; en su lugar, intervienen
el contenido de manera proactiva:
• Diseñan una playlist de Spotify que presente el estado emocional de un personaje de la lectura.
• Escriben un final alternativo en formato de hilo de X (Twitter) o un guion corto para TikTok.
Impacto esperado: los estudiantes apáticos descubren la literatura escrita en el plano original de las
narrativas que ellos ya consumen en formatos audiovisuales. La lectura deja de ser un objeto estático
de estudio y se convierte en una experiencia cultural viva.
Estrategia 3: Andamiaje afectivo y lectura compartida.
Orientada específicamente a rescatar al núcleo en Riesgo de Rechazo (Escala 4), quienes experimentan
una insatisfacción latente el acto lector.
Justificación pedagógica:
Un estudiante en escala 4 sufre de frustración lectora; probablemente su comprensión es baja o su
velocidad lectora le genera fatiga cognitiva, lo que se traduce en un rechazo emocional. Aquí se aplica
el concepto de andamiaje fundamentado por Vygotsky (1978): el docente o un par avanzado (los
estudiantes en escala 2) sirven de soporte para que el alumno en riesgo no enfrente el texto en absoluta
soledad.
Mecánica de aplicación:
1. Lectura en Parejas Estratégicas: se empareja a un estudiante con alta motivación (Escala 2) con
uno en riesgo (Escala 4). No van a leer textos largos; van a compartir microcuentos o fábulas
modernas.
2. Técnica del Eco y la Lectura Interrumpida:
• El docente o el compañero motivado lee un párrafo en voz alta imprimiendo la entonación, el
ritmo y la emoción correcta (modelado afectivo).
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• El estudiante en riesgo lee el siguiente párrafo corto.
• Se interrumpe la lectura deliberadamente en el punto de mayor suspenso para realizar una
predicción: ‘‘¿Qué crees que pasará ahora?’’, obligando al estudiante a involucrarse
mentalmente en el destino del personaje sin la fatiga de descifrar todo el texto solo.
3. Inclusión del Audiolibro: se permite que el estudiante escuche la narración profesional del texto
mientras sigue la lectura con la vista en el formato físico o digital. Esto alivia la carga de la
decodificación y le permite concentrase en el placer de la historia.
Impacto esperado: al reducir el esfuerzo mecánico de la lectura y relacionarlo con la interacción
social y el soporte afectivo, el estudiante aminora su frustración y la lectura deja de ser percibida como
una barrera cognitiva y empieza a ser vista como un espacio de acompañamiento y descubrimiento.
5. Conclusiones
La fundamentación teórica permitió consolidar la premisa de que la motivación lectora en la
adolescencia (Básica Superior) no puede ser abordada como un acto de mera imposición mecánica o
cognitiva, sino como un constructo afectivo-social.
El diagnóstico integral evidenció una profunda paradoja en el comportamiento lector de los
estudiantes: existe una conciencia unánime (100 %) sobre la importancia utilitaria de la lectura para su
futuro académico y profesional, pero coexiste con un marcado desinterés y apatía en su tiempo libre
(54.5 % de rechazo voluntario).
Ante las necesidades detectadas en el diagnóstico, se diseñaron estrategias didácticas innovadoras
(Contrato de Lectura Libre, Lectura Expandida y Andamiaje Afectivo) que rompen con los esquemas
rígidos del proceso pedagógico.
La investigación demostró que para elevar de forma sostenible el nivel de motivación lectora, no
basta con exhortar a los alumnos a leer, ni con modernizar los soportes técnicos; se requiere una
reingeniería pedagógica que capitalice el fuerte liderazgo afectivo de los docentes, legitime los
intereses temáticos de los adolescentes y convierta el aula en un escenario de co-creación y libertad,
transformando la ambivalencia actual del estudiantado en un hábito autónomo, permanente y
placentero.
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Transparencia
Conflicto de interés
Los autores declaran que no existen conflictos de interés de naturaleza alguna como parte de la
presente investigación.
Fuente de financiamiento
Los autores financiaron completamente la investigación.
Contribución de autoría
Nicole Rocio Coyachamin Quishpe: Conceptualización, metodología, validación, análisis formal,
investigación, visualización, redacción-preparación del borrador original, financiamiento, recursos,
administración del proyecto, supervisión.
Estefany Nicol Murillo Murillo: Conceptualización, metodología, software, validación, análisis formal,
gestión de datos, visualización, redacción - preparación del borrador original, financiamiento,
recursos, supervisión.
Melquiades Mendoza Pérez: Conceptualización, validación, análisis formal, investigación, gestión de
datos, visualización, redacción-revisión y edición, financiamiento, recursos.
Los autores contribuyeron activamente en el análisis de los resultados, revisión y aprobación del
manuscrito final.
