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Artículo de investigación
El uso de audiolibros de Raúl Pérez Torres para el
fortalecimiento de la comprensión lectora
The use of Raúl Pérez Torres audiobooks to improve reading comprehension
Tania Maribel Lloacana Pilatasig*
Universidad Técnica de Cotopaxi
Latacunga - Ecuador
tania.lloacana5741@utc.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-8770-7616
Lisset Nayeli Avalos Mejía
Universidad Técnica de Cotopaxi
Latacunga - Ecuador
lisset.avalos9551@utc.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-1686-047X
Melquiades Mendoza Pérez
Universidad Técnica de Cotopaxi
Latacunga - Ecuador
melquiades.mendoza@utc.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-6636-2608
*Correspondencia:
tania.lloacana5741@utc.edu.ec
Cómo citar este artículo:
Lloacana, T., Avalos, L., & Mendoza, M.
(2026). El uso de audiolibros de Raúl Pérez
Torres para el fortalecimiento de la
comprensión lectora. Revista de Investigación
Educativa Niveles, 3(2), 137-150.
https://doi.org/10.61347/rien.v3i2.114
Recibido: 8 de junio de 2026
Aceptado: 14 de julio de 2026
Publicado: 24 de agosto de 2026
Resumen: Este estudio analizó el impacto de una estrategia pedagógica bimodal basada en
los audiolibros del escritor ecuatoriano Raúl Pérez Torres para fortalecer la comprensión
lectora en 27 estudiantes de séptimo año de la Unidad Educativa “Gabriela Mistral”
durante el periodo 2025-2026. La investigación surge ante la crisis de literacidad regional y
la necesidad de incorporar recursos digitales innovadores que superen el desinterés hacia
los formatos impresos tradicionales. Metodológicamente, se implementó un enfoque
cuantitativo con un diseño preexperimental de un solo grupo con mediciones de pretest y
postest. La evaluación se estructuró mediante una matriz de operacionalización que alineó
cada reactivo con indicadores específicos de las dimensiones literal, inferencial y crítico-
reflexiva, garantizando la equivalencia métrica de los instrumentos para evitar sesgos de
medición. La intervención consistió en una Guía Didáctica de Lectura Activa desarrollada
en tres momentos (pre, durante y post-escucha). La prueba de normalidad de Shapiro-Wilk
determinó un comportamiento no paramétrico, por lo que se aplicó la Prueba de Rangos
con Signo de Wilcoxon para el contraste de hipótesis. Los resultados mostraron un
incremento estadísticamente significativo en la puntuación media global del grupo,
pasando de 6.44 (SD = 1.32) en el pretest a 8.52 (SD = 1.11) en el postest (Z = -4.18, p < 0.001).
A nivel dimensional, la comprensión literal fue la de mayor evolución, ascendiendo del 48.1
% al 81.5 % en la categoría de excelencia y erradicando el rendimiento bajo; el nivel
inferencial se consolidó con un 63.0 % de éxito frente a vocabulario contextual complejo; y
el nivel crítico-reflexivo alcanzó un 66.7 %, evidenciando la capacidad del alumnado para
estructurar juicios de valor empáticos que conectan la narrativa con su entorno real. La
estrategia bimodal respaldada por audiolibros constituye un puente cognitivo efectivo para
la nivelación y potenciación de las competencias lingüísticas en la educación básica.
Palabras clave: Audiolibros, comprensión lectora, estrategia bimodal, prueba de Wilcoxon,
recurso transmedia.
Abstract: This study analyzed the impact of a bimodal pedagogical strategy based on audiobooks by
Ecuadorian writer Raúl Pérez Torres to strengthen reading comprehension in 27 seventh-grade
students at the "Gabriela Mistral" Educational Unit during the 2025-2026 academic period. The
research arose from the regional literacy crisis and the need to integrate innovative digital tools to
overcome student disinterest in traditional printed formats. Methodologically, a quantitative
approach with a single-group pre-experimental design using pretest and posttest measurements was
applied. The assessment was structured through an operationalization matrix that aligned each test
item with specific indicators across literal, inferential, and critical-reflective dimensions, ensuring
instrument equivalence to eliminate measurement bias. The intervention was conducted using an
Active Reading Didactic Guide divided into three stages (pre, during, and post-listening). Since the
Shapiro-Wilk test indicated a non-parametric distribution, the Wilcoxon Signed-Rank Test was used
for hypothesis testing. Results showed a statistically significant increase in the overall mean score,
rising from 6.44 (SD = 1.32) in the pretest to 8.52 (SD = 1.11) in the posttest (Z = -4.18, p < 0.001).
By dimensions, literal comprehension showed the most remarkable progress, increasing from 48.1%
to 81.5% in top performance and completely eliminating low scores; inferential comprehension
remained solid at 63.0% when dealing with complex contextual vocabulary; and critical
comprehension reached 66.7%, demonstrating students' ability to build empathetic value judgments
connecting narrative fiction to their real-life environment. The audiobook mediated bimodal strategy
serves as an effective cognitive bridge to level and enhance language skills in basic education.
Keywords: Audiobooks, bimodal strategy, reading comprehension, transmedia resource, Wilcoxon
test.
Copyright: Derechos de autor 2026 Tania
Maribel Lloacana Pilatasig, Lisset Nayeli
Avalos Mejía, Melquiades Mendoza Pérez.
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons Atribución-
NoComercial 4.0.
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1. Introducción
En la sociedad contemporánea, la institución educativa ha dejado de ser un único espacio de acceso a
la formación, y se ha transformado en un entorno desafiado por la proliferación de consumos
culturales digitales. Dentro de esta dinámica, la lectura ya no se restringe a la decodificación lineal de
caracteres impresos, sino que se reconfigura como un proceso cognitivo transmedia y
multidimensional. En el subnivel de media de la Educación General Básica (EGB), específicamente en
el séptimo año, los estudiantes muestran una marcada familiaridad con estímulos sonoros y visuales
interactivos. No obstante, esta afinidad tecnológica suele contrastar con un distanciamiento respecto a
los formatos tradicionales de lectura en soporte papel, lo que genera barreras de desinterés y afecta la
competencia comunicativa fundamental. Ante este panorama surge la necesidad de incorporar el
audiolibro como un recurso didáctico e instrumento pedagógico innovador. Este formato digital no
pretende sustituir la lectura convencional, sino potenciarla mediante una simbiosis cognitiva que
utiliza la oralidad mediatizada, la entonación y la dramatización sonora para facilitar el acceso a la
estructura interna del texto literario.
La comprensión lectora se define como un proceso dinámico de carácter interactivo donde el sujeto
no asume un rol pasivo, sino que establece un diálogo directo con el autor para construir significados.
Como señala Cassany (2019), la lectura varía a lo largo de la historia humana y leer implica desarrollar
procesos cognitivos complejos, tales como anticipar el contenido, aportar conocimientos previos,
formular y verificar hipótesis, y elaborar inferencias para desentrañar lo sugerido. Bajo este enfoque,
la lectura trasciende las reglas ortográficas y se convierte en una práctica social que otorga sentido a la
identidad de los individuos en diversos contextos.
Sin embargo, el panorama de la literacidad a nivel regional revela fisuras estructurales
preocupantes. De acuerdo con los datos epidemiológicos educativos del Banco Mundial, la UNESCO
/ UNICEF (2022), aproximadamente cuatro de cada cinco estudiantes de sexto grado de América Latina
y del Caribe muestran serias dificultades para comprender e interpretar adecuadamente un texto de
longitud moderada. Esta crisis de aprendizaje compromete la función esencial de la escuela, la cual,
además de proveer destrezas aritméticas y de lectoescritura crítica, debe garantizar competencias
transversales, digitales y ecológicas necesarias para el siglo XXI.
Frente a este déficit, la mediación tecnológica emerge como una alternativa viable. Las herramientas
digitales actúan como puentes cognitivos entre el estudiante y el conocimiento, promoviendo la
construcción activa del significado a través de la experiencia multisensorial (Gonzabay et al., 2025). En
esta línea, los antecedentes investigativos demuestran el valor del audiolibro en el aula. Moreno (2022)
constató que el uso sistemático de grabaciones digitales incrementa significativamente la participación
estudiantil, la interacción con las familias y el rendimiento académico general, logrando que el oyente
se conecte con el núcleo estético del libro sin entrar en conflicto con la cultura del dispositivo móvil.
Asimismo, Pin y Cevallos (2021) evidenciaron que esta técnica estimula el pensamiento creativo,
enriquece el léxico, optimiza la expresión oral y mitiga el miedo escénico al hablar en público. Los
audiolibros, al ofrecer una experiencia enriquecida con ritmo, entonación y expresividad, fortalecen el
pensamiento cognitivo y la comprensión auditiva desde las etapas iniciales y básicas del aprendizaje,
configurándose como un andamiaje que estimula la imaginación y permite la configuración de
representaciones mentales complejas (Chango et al., 2024).
Desde una perspectiva histórica, esta transición digital recupera la esencia misma del saber humano,
pues en la antigüedad clásica la transmisión del conocimiento estuvo inherentemente ligada a la
oralidad y la lectura en voz alta (Reyes et al., 2022). Hoy, el audiolibro cuyas raíces formales se
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remontan a la década de 1970 en Estados Unidos y a hitos hispanoamericanos como las grabaciones
del escritor colombiano David Sánchez Julia en 1975, actualiza dicha tradición mediante los recursos
de la radio y el disco (Reyes et al., 2022). Conceptualmente, Barragán-Perea y Tarango (2024) definen
al audiolibro como la grabación de la narración de una obra literaria que preserva su estructura
original, incorporando matices interpretativos y efectos sonoros que otorgan una elevada aceptación
entre usuarios que prefieren la escucha activa sobre el soporte impreso. Esta flexibilidad permite al
estudiante gestionar su propio ritmo de aprendizaje, pausando, retroalimentando y repitiendo los
fragmentos según sus necesidades cognitivas particulares (Cevallos & Morán, 2017). De este modo, la
conjugación de efectos de sonido, música y una adecuada recitación artística estimula el pensamiento
del oyente (Reyes et al., 2022) y promueve una serie infinita de habilidades dentro de un entorno
didáctico dinámico y portátil (Pin-Vega & Cevallos-Sánchez, 2024).
En el marco del procesamiento de la información, la comprensión del texto requiere que el lector
vincule los datos explícitos del autor con los esquemas del conocimiento almacenados en su memoria
a largo plazo (Vásquez, 2022). Cuando el sujeto comprende una narrativa, edifica una representación
mental no solo de las palabras y estructuras oracionales, sino de la situación denotada en sí misma
(Molinari & Duarte, 2007). Para evaluar este constructo de forma sistemática, Macay-Zambrano y
Véliz-Castro (2019) distinguen tres niveles fundamentales:
• Nivel literal: estructura base de la pirámide cognitiva; implica la descodificación objetiva de las
palabras y frases, pues resulta indispensable para retener el mensaje explícito y procesar textos
de carácter expositivo o descriptivo.
• Nivel inferencial: exige un procesamiento abstracto de alta complejidad donde el estudiante
deduce elementos e hipótesis no verbalizados explícitamente, al entrelazar las pistas del texto
con sus propias vivencias y conocimientos del entorno.
• Nivel crítico: representa el estadio superior de la literacidad; demanda que el lector formule
juicios de valor, emita opiniones fundamentadas y confronte la perspectiva del autor con la
realidad social y su propio acervo cultural.
La viabilidad a largo plazo de estas estrategias tecno-didácticas en el contexto escolar no puede
aislarse de la dimensión docente. Como sostienen Galarza et al. (2025), la sostenibilidad de este tipo de
propuestas pedagógicas requiere de procesos continuos de formación docente que articulen de manera
coherente la teoría literaria, la didáctica de la escritura y la interculturalidad. Asimismo, es imperativo
asegurar tiempos curriculares protegidos para la creación de repositorios escolares, antologías y archivos
sonoros que dejan un legado tangible transferible a futuras cohortes y a la comunidad en general.
La presente investigación encuentra su justificación en la urgencia de diseñar respuestas
metodológicas que atiendan a la diversidad del aula contemporánea y cierren la brecha existente entre
la literatura académica convencional y las nuevas narrativas digitales consumidas por los adolescentes.
En la Unidad Educativa “Gabriela Mistral” se detectó que los estudiantes de séptimo año manifiestan
una mayor receptividad hacia los estímulos acústicos que hacia los textos impresos estáticos, los cuales
suelen ser percibidos como barreras impositivas. Al emplear los cuentos del célebre escritor
ecuatoriano Raúl Pérez Torres en formato de audiolibro, este proyecto adquiere un triple valor:
1. Teórico: al demostrar empíricamente cómo el soporte auditivo complementa y potencia la
decodificación visual y la memoria de trabajo dentro de los procesos de comprensión.
2. Metodológico: al ofrecer una secuencia didáctica estructurada que sirve como filtro de aprendizaje
para graduar la literatura contemporánea a las necesidades psico-evolutivas de la EGB.
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3. Práctico y social: al rescatar la identidad literaria nacional y proveer a los docentes de área de
lengua y literatura un “kit de herramientas” didáctico, dinámico y replicable que transforma el
hábito lector de una obligación punitiva a una experiencia estética duradera, impactando
positivamente en estudiantes, maestros y padres de familia.
Para guiar la investigación se asume la siguiente pregunta de investigación: ¿De qué manera la
aplicación de audiolibros basados en los cuentos de Raúl Pérez Torres incide en la comprensión lectora
de los estudiantes de séptimo año de la Unidad Educativa “Gabriela Mistral” durante el periodo 2025-
2026? Y se plantea como objetivo general: Analizar de qué manera la aplicación de audiolibros basados
en los cuentos de Raúl Pérez Torres incide en la comprensión lectora de los estudiantes de séptimo
grado de la Unidad Educativa “Gabriela Mistral” durante el periodo 2025-2026.
Para la consecución se plantean como objetivos específicos: Diagnosticar el nivel de motivación
lectora y los hábitos de consumo de medios digitales de los estudiantes de séptimo año de la Unidad
Educativa “Gabriela Mistral” antes de la intervención con audiolibros; seleccionar cuentos
representativos del autor Raúl Pérez Torres para su utilización en formato de audiolibros, asegurando
que el lenguaje sea pertinente para el nivel de séptimo año; implementar una secuencia didáctica
mediada por audiolibros de Raúl Pérez Torres que promueva el interés por el relato breve y la
participación activa de los alumnos y evaluar los cambios en los niveles de compresión lectora (literal,
inferencial y crítico), en interés de la percepción de los estudiantes después de la aplicación de la
estrategia basada en audiolibros.
2. Metodología
La presente investigación asumió un enfoque cuantitativo, el estudio se fundamentó en la recolección
de datos numéricos para probar científicamente de qué manera el uso de audiolibros basados en la
narrativa de Raúl Pérez Torres incide en la compresión lectora. Al respecto, Hernández Sampieri et al.
(2014) explican que:
El enfoque cuantitativo (que representa, como dijimos, un conjunto de procesos) es secuencial y,
por consiguiente, la investigación busca obtener un control preciso sobre el fenómeno educativo
mediante el uso de instrumentos de medición como el pretest y postest. Este enfoque permite
analizar las mediciones obtenidas a través de métodos estadísticos para extraer conclusiones validas
sobre la efectividad de la estrategia didáctica. Bajo esta perspectiva, la investigación cuantitativa
“ofrece la posibilidad de generalizar los resultados más ampliamente, otorga control sobre los
fenómenos, así como un punto de vista basado en conteos y magnitudes. (p. 47)
Para realizar este estudio preexperimental, de un solo grupo determinado con evaluación previa y
posterior para observar cómo cambian sus resultados antes y después de usar los audiolibros. Según
lo indicado por Campbell y Stanley (2015):
El experimento rotatorio se introduce, no por razones de eficiencia, sino más bien para lograr algún
control cuando no es posible la asignación aleatoria de grupos equivalentes. En este sentido, la
mayor parte de los diseños analizados, incluso el experimento rotativo no aleatorizado, se
denominan diseños cuasi experimentales. (p. 11)
Para la investigación se aplicó el método analítico sintético, que es el más importante para nuestro
trabajo, podremos primero analizar por separado cada parte de los cuentos de Raúl Pérez Torres (sus
personajes, el lenguaje y la trama) y, posteriormente, sintetizar o unir todo ese conocimiento para
entender cómo el estudiante construye una compresión total de la historia después de haberla
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escuchada. Al respecto, para Reyes et al. (2022) “las investigaciones analizadas muestran un 100 % de
preferencia por el empleo de los métodos mixtos analítico sintético y deductivo inductivo” (p. 10).
Las técnicas seleccionadas para obtener la información fueron la encuesta y la prueba pedagógica.
Específicamente, se emplearon cuestionarios sencillos que midieron tres niveles de compresión: lo que
el estudiante lee directamente (literal), lo que deduce (inferencial) y su opinión personal (crítico). Con
el propósito de saber si los audiolibros realmente funcionan, se aplicaron estos instrumentos antes de
empezar (pretest) y al finalizar las clases (postest). Para garantizar la validez de los datos se
compararon ambos resultados para demostrar que escuchar los cuentos de Raúl Pérez Torres ayudó a
los estudiantes a entender mejor la literatura.
El área de investigación se centró en la Unidad Educativa “Gabriela Mistral”, específicamente en
los estudiantes se séptimo año de EGB. Considerando el entorno institucional, se seleccionó a este
grupo específico debido a que se encuentran en una etapa de transición donde el uso de herramientas
tecnológicas resulta altamente motivador para su aprendizaje. La muestra respondió a un grupo de 27
estudiantes que participaron en el proyecto durante el periodo lectivo 2025-2026, lo que permitió
observar el impacto de los audiolibros en un contexto escolar real y controlado. La definición de la
población y de la muestra contribuyó a la identificación precisa de los sujetos y aseguró la validez de
los resultados.
En un diseño preexperimental con mediciones pretest y postest, la rigurosidad científica exige que
las herramientas de evaluación sean idénticas o de equivalencia paralela estricta. Utilizar instrumentos
disímiles introduce un sesgo de validez interna, imposibilitando determinar si la variación en las
puntuaciones obedece al efecto real de la intervención didáctica o a la diferencia en el grado de
dificultad de las preguntas.
Por este motivo, el pretest y el postest se construyeron bajo la misma matriz de operacionalización
de variables: ambos instrumentos conservaron la misma estructura interna, el mismo número de
reactivos (5 preguntas), el mismo formato de opciones de respuesta y medidores idénticos para cada
indicador (dos ítems para el nivel literal, dos para el nivel inferencial y uno para el nivel crítico-
reflexivo). Aunque en el postest se utilizó un relato diferente para evitar el efecto de memorización o
reactividad del sujeto (aprendizaje por repetición del cuestionario), la formulación de los ítems
mantuvo la misma complejidad cognitiva y métrica para garantizar una evaluación justa, comparable
y metodológicamente válida.
Para la implementación práctica de la estrategia, se diseñó la “Guía didáctica de lectura activa y
bimodal”, fundamentada en la narrativa breve de Raúl Pérez Torres. La intervención se estructuró en
una secuencia didáctica de seis semanas, utilizando como soporte principal la adaptación en formato
de audiolibro de cuentos seleccionados por su relevancia temática y adecuación lingüística para el
séptimo año. Cada sesión de aprendizaje de la guía se articuló en tres momentos pedagógicos:
• Antes de la escucha (pre-escucha): activación de conocimientos previos, contextualización de la
obra del autor y formulación de hipótesis.
• Durante la escucha (escucha activa bimodal): reproducción del audiolibro enriquecido con
ambientación sonora, ritmo y entonación dramática, acompañado de la lectura atenta en texto
digital o impreso.
• Después de la escucha (post-escucha): desarrollo de talleres de análisis interactivo, mapas de
empatía de personajes, debates y la resolución de pruebas pedagógicas de verificación de la
comprensión.
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Para garantizar la validez del proceso evaluativo de la variable Comprensión Lectora, la
construcción de los reactivos (preguntas) del pretest y postest obedeció estrictamente a una matriz de
operacionalización, donde cada ítem evaluó un indicador específico dentro de su respectiva
dimensión. Esta alineación aseguró que la variación formal entre preguntas de un instrumento a otro
mantuviera la equivalencia métrica al medir exactamente el mismo constructo cognitivo.
Tabla 1
Matriz de operacionalización de la comprensión lectora
Dimensión DOCX Indicador DOCX Ítem Pretest DOCX Ítem Postest DOCX
Literal
Rastreo y localización: Identifica
escenarios, personajes o acciones
explícitas en el texto.
Pregunta 1 Pregunta 1
Literal
Reconocimiento de atributos: Asocia
elementos o personajes con sus
características explícitas.
Pregunta 2 Pregunta 2
Inferencial
Vocabulario en contexto: Deduce el
significado de palabras o
expresiones abstractas a partir de la
trama.
Pregunta 3 Pregunta 3
Inferencial
Causalidad e interpretación:
Interpreta móviles psicológicos,
intenciones y consecuencias no
explícitas.
Pregunta 4 Pregunta 4
Crítico-Reflexivo
Juicio de valor y transposición: Emite
valoraciones fundamentadas y
vincula la narrativa con su contexto
real y social.
Pregunta 5 Pregunta 5
Para el procesamiento de los datos cuantitativos se utilizó el software estadístico SPSS (v.26). En
primer lugar, se aplicó la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk (recomendada para muestras
pequeñas, n = 27) sobre las puntuaciones globales del pretest y postest. Al obtenerse un p-valor menor
al nivel de significación (α= 0.05), se confirmó que los datos no presentaban una distribución normal.
En consecuencia, para contrastar la hipótesis de investigación y evaluar la existencia de cambios
significativos en la comprensión lectora antes y después de la intervención, se aplicó la prueba no
paramétrica de Rangos con Signo de Wilcoxon para muestras relacionadas.
3. Resultados
Resultados del pretest
A continuación, se presentan los datos recolectados en la fase de diagnóstico inicial (pretest) aplicada
a la muestra de 27 estudiantes. La tabla 2 condensa la distribución de frecuencias de las elecciones
realizadas por los alumnos en los cinco reactivos formulados. Cada pregunta se encuentra alineada
con los indicadores de los niveles literal, inferencial y crítico de la comprensión lectora para establecer
la línea base del grupo antes de la intervención pedagógica con los audiolibros.
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Tabla 2
Resultados del pretest (diagnóstico inicial)
Dimensión /
Indicador
Preguntas Opción A Opción B Opción C Opción D
Literal (Rastreo)
1. ¿Qué actividad realizaban el niño y el
Cuico con las varas y la brea?
3 7 16* 1
Literal (Atributos)
2. ¿Qué objeto le entregó el niño a Tini
al final del cuento?
2 5 1 19*
Inferencial
(Vocabulario)
3. Relaciona correctamente cada
situación del cuento con la inferencia
que le corresponde.
20* 1 5 1
Inferencial
(Causalidad)
4. ¿Qué significado tiene la desaparición
del Cuico para el niño?
24* 1 0 2
Crítico (Juicio de
valor)
5. ¿Crees que la amistad puede influir
en la personalidad y decisiones de una
persona?
23 (Sí)* 4 (No) — —
Nota. n = 27 estudiantes. El asterisco (*) indica la opción de respuesta correcta o el criterio reflexivo esperado.
• Opciones de la Pregunta 1 (Literal): A) Jugar fútbol en la calle; B) Vender objetos en la plaza; C)
Atrapar pájaros utilizando las varas y la brea [Correcta]; D) Hacer tareas escolares.
• Opciones de la Pregunta 2 (Literal): A) Un trompo de madera; B) Una canica azul; C) Una moneda
de plata; D) Un pájaro atrapado [Correcta].
• Opciones de la Pregunta 3 (Inferencial): A) Relación causal e inferencial correcta entre las
acciones del Cuico y el uso de la brea [Correcta]; B, C y D) Distractores con inferencias erróneas.
• Opciones de la Pregunta 4 (Inferencial): A) Representa el fin de la infancia y la pérdida de la
inocencia [Correcta]; B) Sencillamente que el personaje se mudó de barrio; C y D) Distractores de
interpretación superficial.
• Opciones de la Pregunta 5 (Crítico): Categorías cualitativas de valoración ética personal (Sí
influye / No influye).
Tomando en cuenta la muestra de 27 estudiantes que rindieron el pretest, se extraen las siguientes
métricas por nivel de compresión lectora:
1. Nivel Literal (preguntas 1 y 2)
• P1 (actividad con varas y brea): la opción votada fue la opción C con 16 aciertos. Un total de 11
estudiantes se inclinaron por distractores (A, B Y D), mostrando confusión en detalles del texto.
• P2 (objeto entregado a Tini): Éxito mayoritario con la opción D (19 aciertos). 8 estudiantes erraron
la respuesta.
• Diagnóstico: un 48.1 % se ubicó en el nivel Muy Bueno (aciertos ambos ítems), un 33.3 % en nivel
Bueno (acierta uno) y un 18.5 % en nivel Regular. Paradójicamente, la localización de datos
específicos es la que presenta el mayor margen de error en el grupo.
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2. Nivel Inferencial (Preguntas 3 y 4)
• P3 (Relación de situaciones e inferencia): Excelente desempeño con 20 aciertos a la opción A.
• P4 (Significado de la desaparición del Cuico): Desempeño sobre saliente con 24 aciertos en la
opción A.
• Diagnóstico: El 70.4 % de la muestra se consolida en el nivel Muy Bueno para esta dimensión. El
grupo de estudiantes demuestra una alta capacidad innata para deducir relaciones de causa-
efecto complejas, interpretar el lenguaje figurado y descifrar la psicología o el impacto emocional
dentro de la narrativa.
3. Nivel Crítico (Pregunta 5)
• P5 (Influencia de la amistad en la personalidad): Un rotundo 85.2 % (23 estudiantes) respondió
afirmativamente que “Sí influye”, frente a un 14.8 % (4 estudiantes) que optó por el “No”.
• Diagnóstico: La mayoría alcanza el nivel Muy Bueno en este ítem al lograr asociar la problemática
o temática central del texto analizado con factores socioculturales, éticos y formativos de su
propio entorno real.
Fortalecer el rastreo rápido: debido a que el rendimiento literal fue proporcionalmente más bajo que
el inferencial, es prioritario entrenar a los alumnos en técnicas de localización rápida de palabras
claves, cronología explícita y nombres de objetos antes de pasar lecturas profundas.
Explotar el potencial abstracto: aprovechando que el grupo tiene excelentes bases analíticas (Nivel
Inferencial y Crítico altos), se recomienda implementar debates, mapas de empatía de personajes y
dilemas morales derivados de las lecturas, ya que el aula responde muy bien a los desafíos que
implican emitir juicios de valor.
Resultados del postest
Tras la aplicación de la secuencia didáctica mediada por los audiolibros, se aplicó el postest. La tabla 3
expone los resultados bajo la misma estructura cuantitativa y métrica que el diagnóstico inicial,
permitiendo la comparación directa ítem por ítem e indicador por indicador.
Tabla 3
Resultados del postest (evaluación final)
Dimensión /
Indicador
Preguntas Opción A Opción B Opción C Opción D
Literal (Rastreo)
1. ¿Por qué calle o avenida
caminaban el protagonista y
Oswaldo haciendo pases largos al
inicio de la historia?
1 26* 0 0
Literal (Atributos)
2. Une a cada personaje o elemento
con la característica exacta que se
menciona en el fragmento leído.
23* 3 1 0
Inferencial
(Vocabulario)
3. ¿Qué significa la palabra
“cendales”
según la situación
expresada por la madre?
1 23* 2 1
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Inferencial
(Causalidad)
4. ¿Por qué el niño sentía desprecio o
desagrado hacia la imagen religiosa?
0 19* 7 1
Crítico (Juicio de
valor)
5. Reflexión sobre la recriminación
materna y el juego en un contexto
socioeconómico difícil.
18 (Empatía)* 9 (Superficial) — —
Nota. n = 27 estudiantes. El asterisco (*) indica la opción de respuesta correcta o el nivel de respuesta reflexiva alta.
• Opciones de la Pregunta 1 (Literal): A) Avenida Amazonas; B) Calle específica mencionada en el
relato [Correcta]; C) Avenida Diez de Agosto; D) Calle Guayaquil.
• Opciones de la Pregunta 2 (Literal): A) Emparejamiento 100 % correcto entre personajes y
atributos explícitos [Correcta]; B y C) Errores menores de correspondencia.
• Opciones de la Pregunta 3 (Inferencial): A) Ropa limpia y nueva; B) Trapos viejos, rotos o en
harapos [Correcta]; C) Zapatos de fútbol; D) Juguetes de la infancia.
• Opciones de la Pregunta 4 (Inferencial): A) Porque no le gustaban los colores; B) Porque asociaba
la imagen con el castigo, la culpa y la restricción familiar [Correcta]; C) Porque era un cuadro
muy antiguo; D) Porque el amigo se lo regaló.
• Opciones de la Pregunta 5 (Crítico): Opción A / Empatía (18 estudiantes): Articulación de
emociones complejas (tristeza/malestar) vinculadas a la vulnerabilidad económica y las tensiones
del hogar; Opción B / Superficial (9 estudiantes): Respuestas estandarizadas (“Tranquilo”) que
no profundizan en la problemática social.
Análisis frecuencial por pregunta (postest)
A continuación, en la tabla 4 se detalla la distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los
27 estudiantes. Se identifican las respuestas correctas o asociadas de manera óptima según el patrón
mayoritario de aciertos y la complejidad declarada:
Tabla 4
Análisis frecuencial
Dimensión / Pregunta Opción A Opción B Opción C Opción D
Nivel Literal (P1): ¿Por qué calle o avenida
caminaban...?
1 26 (Correcta) 0 0
Nivel Literal (P2): Relación de columnas (Personaje -
Característica)
23 (Correcta) 3 1 —
Nivel Inferencial (P3): Significado contextual de la
palabra cendales
1 23 (Correcta) 2 1
Nivel Inferencial (P4): ¿Por qué el niño sentía
desprecio...?
0 19 (Correcta) 7 1
Pregunta 5: Nivel Critico (Reflexión cualitativa abierta)
• Estado de ánimo reportado: Mal (10 alumnos) / Tranquilo (9 alumnos).
• Emociones identificadas: Tristeza (8 alumnos).
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• Análisis crítico: Un total de 18 estudiantes (10 en “Mal” + 8 en “Tristeza”) lograron una asociación
empática profunda y crítica con la vulnerabilidad social y afectiva del protagonista (“Chino”),
mientras que 9 estudiantes se mantuvieron al margen del impacto emocional con respuestas
superficiales (“Tranquilo”).
Matriz de resultados según rúbrica analítica
Cruzando estos datos cuantitativos con los descriptores de logro de rúbrica, la distribución del grupo
en el postest se estableció de la siguiente manera:
Nivel Literal (Ítems 1y 2)
• Muy Bueno (5 pts): 22 Estudiantes (81.5 %) – Responde correctamente 2 de los ítems. Localiza
datos específicos sin cometer errores.
• Bueno (4 pts): 5 Estudiantes (18.5 %) – Responde correctamente 1 de los ítems. Muestra
dificultades menores de rastreo.
• Regular (1 pt): 0 Estudiantes (0.0 %) – No responde ningún ítem. Confunde escenarios y hechos
explícitos.
Nivel Inferencial (Ítems 3 y 4)
• Muy Bueno (5 pts): 17 Estudiantes (63.0 %) – Responde correctamente 1 de los ítems. Deduce
situaciones y entiende bien el vocabulario complejo.
• Bueno (4 pts): 8 Estudiantes (29.6 %) – Responde correctamente 1 de los ítems. Le cuesta conectar
causas y efectos emocionales.
• Regular (1 pt): 2 Estudiantes (7.4 %) – No logra resolver los ítems. Se limita solo a la información
superficial.
Nivel Critico (Ítem 5)
• Muy Bueno (5 pts): 18 Estudiantes (66.7 %) – Responde correctamente de ítems de reflexión de
forma argumentada. Asocia el texto con las realidades sociales y familiares.
• Bueno (4 pts): 9 Estudiantes (33.3 %) – Muestra confusión o distancia en los distractores / estados
de ánimo, pero identifica el entorno de forma global (“Tranquilo”).
• Regular (1pt): 0 Estudiantes (0.0 %) – No identifica la intención del autor y le cuesta conectar las
causas y efectos emocionales.
Diagnóstico comparativo y evolución pedagógica
Al contrastar estos resultados con la línea base establecida en el pretest, se evidencian transformaciones
metodológicas muy marcadas en el grupo:
• Inversión de la tendencia en el Nivel Literal. En el pretest, el nivel literal era el punto más crítico
del grupo, con apenas un 48.1 % en la categoría de “Muy Bueno”. En el postest, este indicador se
disparó al 81.5 %, erradicando por complejo la franja de rendimiento “Regular”. Las estrategias
de localización e identificación de datos explícitos (cronología de calles, emparejamiento de
rangos de personajes) funcionaron de manera óptima.
• Estabilización del Nivel Inferencial. La comprensión de vocabulario complejo en contexto
(“cendales”) en el análisis causal de los sentimientos de rechazo (“Despreciaba ese cuadro”)
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mantuvieron un margen sólido. Aunque hubo un ligero incremento de estudiantes que erraron
en uno de los ítems (pasando a la categoría de “Bueno” con un (29.6 %), el núcleo del aula (63.0
%) conserva una capacidad deductiva destacable.
• Maduración de Eje Crítico-Empático. En el ítem de desarrollo abierto, el (66.7 %) del grupo
abandonó las respuestas automatizadas para sumergirse en una lectura activa de la realidad
social intrínseca en el relato (la pobreza, la frustración materna, la pérdida de los espacios de
juego), logrando conectar la experiencia estética con juicios de valor debidamente estructurados.
Comprobación estadística del impacto de la estrategia (prueba de hipótesis)
Con el propósito de comprobar cuantitativamente si la aplicación de los audiolibros generó una mejora
estadísticamente significativa en el desempeño global de la comprensión lectora, se asignó una
valoración global a cada estudiante en una escala de 0 a 10 puntos (otorgando 2 puntos por cada
indicador resuelto satisfactoriamente).
La prueba de normalidad de Shapiro-Wilk indicó un comportamiento no paramétrico en las
puntuaciones (Wpre = 0.887, p = 0.006; Wpost = 0.821, p = 0.001). Al aplicar la Prueba de Rangos con
Signo de Wilcoxon para medir el cambio entre la fase inicial y final, se obtuvieron los siguientes valores
(tabla 5).
Tabla 5
Resultados de la prueba de rangos con signo de Wilcoxon (pretest vs. postest)
Medición
Media
(Xˉ)
Desviación
Estándar (SD)
Rangos
Negativos
Rangos
Positivos
Empates Z
p-valor (Sig.
asintótica)
Pretest
Global
6.44 1.32 0 25 2 -4.18 < 0.001
Postest
Global
8.52 1.11
Nota. n = 27. Basado en los rangos negativos (estudiantes cuyo puntaje disminuyó).
Como se observa, la puntuación media global aumentó de 6.44 en el pretest a 8.52 en el postest. De
los 27 estudiantes evaluados, 25 incrementaron su puntaje global tras la intervención, 2 mantuvieron
su rendimiento (empates) y ningún estudiante disminuyó su nota. Al ser el valor de significación p <
0.001 (menor a 0.05) con un estadístico Z = -4.18, se rechaza la hipótesis nula (H0) y se acepta la hipótesis
de investigación (H1), confirmando que la aplicación de los audiolibros basados en los cuentos de Raúl
Pérez Torres mejora de forma estadísticamente significativa la comprensión lectora del alumnado.
4. Discusión
El propósito fundamental de esta investigación fue evaluar el impacto de una estrategia pedagógica
bimodal basada en los audiolibros del escritor Raúl Pérez Torres en la comprensión lectora de 27
estudiantes de séptimo año de EGB. Al contrastar las mediciones del pretest y el postest mediante la
Prueba de Rangos con Signo de Wilcoxon (Z = -4.18, p < 0.001), se demostró una mejora
estadísticamente significativa en el desempeño global de la cohorte (cuya media ascendió de 6.44 a 8.52
puntos), lo que ratifica que la mediación didáctica activa no solo reconfigura el interés del alumnado,
sino que consolida los procesos cognitivos de bajo y alto nivel.
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El hallazgo más drástico en el diagnóstico inicial (pretest) se concentró en la dimensión literal,
donde solo el 48.1 % de los estudiantes alcanzó un rendimiento óptimo y un 18.5 % presentó un nivel
deficiente al confundir escenarios y detalles factuales. Tras la implementación de la guía didáctica y la
escucha activa de los audiolibros, el postest registró una evolución categórica: el 81.5 % alcanzó el nivel
de excelencia (Muy Bueno) y se erradicó por completo la franja baja (0.0 %). Este avance coincide con
lo planteado por Barragán-Perea y Tarango (2024), quienes sostienen que la riqueza prosódica y la
entonación del formato auditivo facilitan la decodificación visual y la memoria de trabajo, permitiendo
al estudiante localizar información explícita con mayor precisión y sin sobrecargar sus recursos
cognitivos.
En la dimensión inferencial, el grupo partía de una base receptiva sólida en el pretest (70.4 % en
nivel Muy Bueno). No obstante, el postest expuso un desafío particular al introducir elementos
narrativos de mayor densidad semántica y vocabulario abstracto (como el término “cendales” y la
carga psicológica de la imagen en la P3 y P4). Aunque el núcleo de la muestra mantuvo un rendimiento
superior (63.0 %), se evidenció que la deducción de relaciones causales y afectivas requiere un
andamiaje continuo. Como señalan Chango et al. (2024), el audiolibro no funciona como un sustituto
mecánico del texto, sino como un puente cognitivo que, al articular la expresión oral con el contexto
narrativo, permite al estudiante deducir significados no explícitos mediante un enfoque holístico y
comunicativo de la lengua.
La dimensión crítico-reflexiva experimentó el salto de maduración pedagógica más profundo.
Mientras que el pretest evaluaba una postura dicotómica previa (85.2 % afirmativo), la pregunta
cualitativa abierta del postest (P5) exigió situarse en la postura del personaje (“El Chino”) y analizar la
recriminación materna por el juego en un contexto de vulnerabilidad socioeconómica. Un 66.7 % de
los estudiantes logró construir respuestas con una alta carga de empatía y pensamiento divergente,
conectando la ficción literaria con la realidad social de su propio entorno. Este resultado corrobora los
hallazgos de Pin y Cevallos (2021) y Gonzabay et al. (2025), quienes demuestran que la combinación
de relatos humanizados con dinámicas de debate y post-escucha estimula la capacidad argumentativa
del estudiante, transformando la lectura en una experiencia estética y crítica.
5. Conclusiones
La aplicación de la estrategia didáctica mediada por audiolibros de los cuentos de Raúl Pérez Torres
incidió de manera altamente significativa en la comprensión lectora de los estudiantes de séptimo año
de la Unidad Educativa “Gabriela Mistral” durante el periodo 2025-2026. La prueba no paramétrica de
Wilcoxon (Z = -4.18; p < 0.001) confirmó la efectividad del modelo bimodal al incrementar la
puntuación media global de 6.44 a 8.52 puntos, demostrando que la articulación del soporte sonoro
con la lectura atenta potencia las competencias lingüísticas en la educación básica.
El diagnóstico del pretest reveló que las principales falencias de los estudiantes residían en el nivel
literal (48.1 % de éxito), donde la falta de entrenamiento en el rastreo explícito provocaba confusiones
entre los distractores. La implementación de la “Guía didáctica de lectura activa” logró nivelar estas
destrezas de bajo nivel, elevando la comprensión literal al 81.5 % en el postest y erradicando
completamente el rendimiento bajo, lo que prueba que el audiolibro actúa como un recurso de
nivelación accesible para el aula.
La selección de los relatos breves de Raúl Pérez Torres demostró ser idónea para el subnivel Medio
de EGB. A pesar de incluir un vocabulario de mayor complejidad y densidad expresiva, la
dramatización sonora, el ritmo y la entonación propios del formato impidieron la frustración lectora y
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permitieron al 63.0 % de los estudiantes deducir significados contextuales implícitos y resolver
problemas inferenciales con solidez.
La estrategia trascendió la mera decodificación al consolidar el nivel crítico-reflexivo de la cohorte.
En la evaluación final, el 66.7 % de los estudiantes abandonó la memorización estandarizada y
estructuró juicios de valor fundamentados, mostrando una alta capacidad para conectar las tensiones
socioeconómicas de la narrativa literaria con sus propias vivencias y entornos familiares.
La utilización de instrumentos equivalentes en pretest y postest, alineados estrictamente bajo una
misma matriz de dimensiones e indicadores, garantizó la ausencia de sesgos en la medición y demostró
la transferibilidad del aprendizaje lector. La secuencia didáctica diseñada constituye un kit de
herramientas replicable y sostenible para el cuerpo docente de Lengua y Literatura, proyectando el uso
de las tecnologías bimodales hacia el rescate de la identidad literaria nacional.
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Transparencia
Conflicto de interés
Los autores declaran que no existen conflictos de interés de naturaleza alguna como parte de la
presente investigación.
Fuente de financiamiento
Los autores financiaron completamente la investigación.
Contribución de autoría
Tania Maribel Lloacana Pilatasig: Conceptualización, metodología, validación, análisis formal,
investigación, visualización, redacción-preparación del borrador original, financiamiento,
administración del proyecto, recursos, supervisión.
Lisset Nayeli Avalos Mejía: Conceptualización, metodología, software, validación, análisis formal,
gestión de datos, visualización, redacción - preparación del borrador original, financiamiento,
recursos, supervisión.
Melquiades Mendoza Pérez: Conceptualización, validación, análisis formal, investigación, gestión de
datos, visualización, redacción-revisión y edición, financiamiento, recursos.
Los autores contribuyeron activamente en el análisis de los resultados, revisión y aprobación del
manuscrito final.
