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Vol. 3 N° 2, julio-diciembre 2026 (126-136)
ISSN: 3073-1119
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Artículo de investigación
Desarrollo del hábito lector en estudiantes de Educación General
Básica
Developing a reading habit among students in general basic education
Nayely Salomé Gualotuña Cando*
Universidad Técnica de Cotopaxi, Extensión
Pujilí
Latacunga - Ecuador
nayely.gualotuna1582@utc.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-1916-9225
Nelly Narcisa Correa Canteral
Universidad Técnica de Cotopaxi, Extensión
Pujilí
Latacunga - Ecuador
nelly.correa0102@utc.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-5650-313X
*Correspondencia:
nayely.gualotuna1582@utc.edu.ec
Cómo citar este artículo:
Gualotuña, N., & Correa, N. (2026).
Desarrollo del hábito lector en estudiantes
de Educación General Básica. Revista de
Investigación Educativa Niveles, 3(2), 126-136.
https://doi.org/10.61347/rien.v3i2.113
Recibido: 11 de junio de 2026
Aceptado: 13 de julio de 2026
Publicado: 24 de agosto de 2026
Resumen: El desarrollo del hábito lector constituye un proceso fundamental en la
formación académica, porque favorece la comprensión, el aprendizaje autónomo y la
participación en las distintas áreas del conocimiento. El objetivo del estudio fue analizar
el desarrollo del hábito lector en estudiantes de Educación General Básica a partir de sus
percepciones y comportamientos durante actividades apoyadas en cuentos ilustrados. Se
aplicó un enfoque cuantitativo, con un alcance descriptivo, diseño no experimental y
corte transversal. Participaron 11 estudiantes de sexto grado de la Unidad Educativa
“Juan Amador”. La información se recopiló mediante una encuesta estructurada de diez
ítems con escala tipo Likert y una guía de observación integrada por ocho indicadores.
Los datos se analizaron mediante frecuencias y porcentajes. Los resultados mostraron
que 10 de los 11 estudiantes señalaron que las imágenes siempre o casi siempre ayudaban
a comprender las historias y la totalidad del grupo consideró que los cuentos ilustrados
hacían más interesante la lectura. Sin embargo, ocho participantes se ubicaron en un nivel
medio de participación activa y el interés por continuar leyendo otros cuentos presentó
respuestas heterogéneas. Se concluyó que los cuentos ilustrados se relacionaron con
valoraciones favorables de la comprensión y el interés durante las actividades, acceso
continuo a materiales, mediación docente y participación familiar.
Palabras clave: Comprensión lectora, cuentos ilustrados, Educación General Básica,
hábito lector, motivación lectora.
Abstract: The development of reading habits is a fundamental process in academic education
because it promotes comprehension, independent learning, and engagement in various areas of
knowledge. The objective of this study was to analyze the development of reading habits among
students in General Basic Education based on their perceptions and behaviors during activities
using illustrated stories. A quantitative approach was employed, with a descriptive scope, a non-
experimental design, and a cross-sectional study. Eleven sixth-grade students from the “Juan
Amador” Educational Unit participated. Data were collected using a structured survey
consisting of ten items on a Likert scale and an observation guide comprising eight indicators.
The data were analyzed using frequencies and percentages. The results showed that 10 of the 11
students indicated that the images always or almost always helped them understand the stories,
and the entire group felt that illustrated stories made reading more interesting. However, eight
participants scored at a moderate level of active participation, and responses regarding interest in
continuing to read other stories were mixed. It was concluded that illustrated stories were
associated with favorable assessments of comprehension and interest during the activities,
ongoing access to materials, teacher mediation, and family involvement.
Keywords: Basic General Education, illustrated stories, motivation to read, reading
comprehension, reading habits.
Copyright: Derechos de autor 2026 Nayely
Salomé Gualotuña Cando, Nelly Narcisa
Correa Canteral.
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative
Commons Atribución-
NoComercial 4.0.
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1. Introducción
La lectura constituye una práctica esencial para acceder a la información, construir conocimientos y
participar de manera autónoma en los procesos educativos. En Educación General Básica (EGB), el
hábito lector no se limita a la decodificación de palabras, sino que implica frecuencia, voluntariedad,
comprensión y disposición para mantener el contacto con distintos textos. La alfabetización lectora en
primaria comprende dimensiones lingüísticas, cognitivas y afectivas entra las que se encuentran la
actitud, el hábito y la motivación (Li et al., 2023). Por ello, su consolidación requiere experiencias que
relacionen la lectura con el disfrute, la curiosidad y la interacción social.
La Política educativa para el fomento de la lectura “Juntos leemos” estableció acciones orientadas
al acceso, la formación y la comunicación, con el propósito de desarrollar el comportamiento lector de
la comunidad educativa (Ministerio de Educación, 2021). Este marco reconoció que la promoción de la
lectura demanda la participación articulada de docentes, estudiantes, familiares e instituciones, así
como espacios y materiales que sostuvieran la práctica más allá de actividades aisladas.
Investigaciones recientes demuestran que los hábitos lectores se relacionan con la comprensión y
con el propósito de la lectura: Vargas et al. (2024) identifican que la lectura recreativa frecuente en
formato impreso se asocia positivamente con la comprensión textual en estudiantes de educación
primaria. Estos resultados sugieren que la frecuencia por sí sola no explica el desarrollo lector, pues
también intervienen el tipo de texto, el soporte y la finalidad con la que se lee. En esta misma línea,
Altamura et al. (2023) señalan que la relación entre los hábitos de lectura y la comprensión puede variar
según el soporte y el propósito con el que se desarrolla la actividad. Por su parte, para Denton et al.
(2022) las intervenciones que integran habilidades lectoras fundamentales y actividades de
comprensión generan resultados educativos significativos en estudiantes de primaria.
El acceso a materiales y el entorno familiar también influyen en la continuidad en la práctica. Zucker
et al. (2022) encontraron que los estudiantes con mayor disponibilidad de libros en el hogar leían con
más frecuencia fuera del horario escolar, incluso al considerar su motivación lectora. De manera
complementaria, Cubillos (2023) evidencia una sucesión positiva entre la motivación y la frecuencia
rectora de los padres y la motivación de sus hijos, lo que destaca la función de los modelos de actores
cercanos. Este planteamiento también coincide con los de Çalışkan & Ulaş (2022), quienes
comprobaron que las actividades lectoras con participación familiar fortalecen la comprensión, la
motivación y las actitudes hacia la lectura. En el contexto escolar Azhari & Ramadan (2022) destacan
la importancia de la biblioteca para promover el interés lector, mientras que Wine et al. (2023)
identificaron aportes de los servicios bibliotecarios al rendimiento académico de los estudiantes.
Entre los recursos utilizados para despertar el interés se encuentran los cuentos ilustrados, debido
a que integran información verbal y visual. Prihantini y Fauziyyah (2023) hallaron un alto interés de
estudiantes de primaria por este tipo de materiales y señalaron la importancia de que las bibliotecas
escolares dispongan colecciones atractivas. Asimismo, Pramesti y Cahyaningtyas (2025) reportaron
resultados favorables en la comprensión lectora mediante un enfoque de alfabetización apoyado en
cuentos ilustrados, pues las imágenes facilitaron la interpretación del contenido y la participación en
la actividad. Este resultado también coincide con el de Batič (2021) y Xie et al. (2023), quienes destacan
que la interacción entre los componentes verbal y visual favorece la alfabetización visual y la
comprensión de textos multimodales.
Otros estudios han examinado cuentos ilustrados apoyados en recursos digitales. Lui et al. (2024)
identificaron resultados relacionados con la comprensión, el recuerdo de historias y la motivación
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lectora en estudiantes que trabajaron con libros ilustrados impresos y con realidad aumentada. De
manera similar, Şimşek (2024) estudió el aporte de los cuentos con realidad aumentada en la
comprensión y reconstrucción de narraciones infantiles.
A pesar de estos avances todavía resulta necesario analizar cómo se relaciona la comprensión, el
interés, la participación y la intención de continuar leyendo dentro de contextos escolares específicos.
La valoración positiva de una actividad no implica necesariamente que el hábito lector se encuentre
consolidado, ya que este exige continuidad y autonomía. La necesidad de considerar la dimensión
motivacional coincide con Bozgün y Akın-Kösterelioğlu (2021), quienes relacionaron la motivación
lectora con factores socioemocionales y de bienestar. Asimismo, Vaknin-Nusbaum y Tuckwiller (2023)
identificaron relaciones entre la motivación, el bienestar y el rendimiento lector en estudiantes de los
primeros grados. Mientras, Hong y Lee (2023) señalaron además que las actividades basadas en la
participación y la construcción compartida de conocimientos vigorizan la motivación y la
comprensión.
En la Unidad Educativa “Juan Amador” se identificó la necesidad de examinar la respuesta de los
estudiantes frente a actividades apoyadas en cuentos ilustrados y constatar sus percepciones con los
comportamientos observados en el aula.
La pregunta que orientó el estudio fue la siguiente: ¿cómo se manifiesta el desarrollo del hábito
lector en los estudiantes de EGB durante las actividades apoyadas de los cuentos ilustrados? La
investigación permitió obtener evidencia contextualizada sobre los componentes cognitivos, afectivos
y conductores que intervienen en la práctica lectora, así como reconocer necesidades para la
planificación de estrategias pedagógicas sostenidas.
El objetivo general fue analizar el desarrollo del hábito lector en estudiantes de EGB. De manera
específica, se buscó identificar el interés, la motivación y la participación durante las actividades
lectoras; describir la contribución de la relación texto-imagen a la comprensión de las narraciones;
contrastar los resultados de la encuesta y la guía de observación; y establecer orientaciones
pedagógicas para fortalecer la frecuencia, la voluntariedad y la autonomía lectora.
2. Metodología
Enfoque, alcance y diseño de la investigación
La investigación se desarrolló mediante un enfoque cuantitativo, debido a que los datos provenientes
de la encuesta y la guía de observación fueron organizados en categorías, frecuencias y porcentajes.
Este enfoque permitió describir las percepciones y los comportamientos de los estudiantes durante las
actividades lectoras.
El estudio presentó un alcance descriptivo, puesto que caracterizó el interés, motivación,
comprensión y participación de los estudiantes sin manipular deliberadamente las variables. Se utilizó
un diseño no experimental, ya que la información se recopiló en el contexto educativo de habitual, sin
conformar grupos experimentales o de control.
La investigación fue de corte transversal porque los instrumentos se aplicaron en un periodo
específico. Este diseño permite describir las características de una población en un momento
determinado, aunque no comprueben cambios longitudinales ni relaciones causales definitivas
(Maier et al., 2023).
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Contexto y participantes
La investigación se realizó en la Unidad Educativa “Juan Amador”, ubicada en la parroquia de
Tambillo, cantón Mejía, provincia de Pichincha, Ecuador. Se trabajó con la totalidad del grupo
disponible, conformado por 11 estudiantes de sexto grado de EGB; por lo tanto, no se realizó un
procedimiento de muestreo.
Los participantes tenían edades comprendidas entre los 8 y 10 años. La unidad de análisis estuvo
constituida por sus percepciones y comportamientos frente a las actividades lectoras y al empleo de
cuentos ilustrados. Las dimensiones analizadas fueron la participación, motivación, comprensión de
la relación entre texto e imagen, atención e interacción y la disposición para continuar realizando
actividades de lectura.
Técnicas e instrumentos
Para la recolección de la información se emplearon la encuesta y la observación estructurada. La
encuesta permitió conocer las percepciones de los estudiantes, mientras que la observación registró sus
comportamientos durante las actividades lectoras. El primer instrumento fue un cuestionario
estructurado compuesto por diez ítems, organizados mediante una escala de tipo Likert con cinco
alternativas de respuestas: “siempre”, “casi siempre”, “algunas veces”, “rara vez” y “nunca”. Los ítems
examinaron la participación en las actividades lectoras, la atención generada por los cuentos ilustrados,
la contribución de las imágenes a la comprensión, la motivación hacia la lectura, la participación activa,
la disposición para realizar nuevas actividades, la expresión de opiniones y el interés por continuar
leyendo otros cuentos.
El segundo instrumento fue una guía de observación integrada por ocho indicadores: participación
activa, interés y motivación, comprensión de la relación entre texto e imagen, interpretación de las
ilustraciones, expresión de opiniones, interacción con los compañeros, atención y concentración, y
disposición para participar en nuevas actividades lectoras. Cada indicador se valoró en niveles en los
niveles alto, medio y bajo.
Los instrumentos fueron sometidos a un proceso de validación mediante el juicio de dos
especialistas con experiencia en Pedagogía de la Lengua y la Literatura e investigación educativa. Para
este procedimiento se utilizó una ficha de validación en la que analizaron la claridad, pertinencia,
coherencia y correspondencia de los ítems con los objetivos y las dimensiones de estudio. A partir de
las observaciones emitidas, se ajustó la redacción de algunos ítems, se revisó la organización de las
alternativas de respuestas y se verificó la relación entre los indicadores y las variables analizadas. Una
vez incorporadas las recomendaciones, se elaboró la versión final de los instrumentos.
Procedimiento
El proceso investigativo se desarrolló en cinco etapas. En la primera se revisaron estudios publicados
entre 2021 y 2025 sobre el hábito lector, motivación, comprensión y cuentos ilustrados. En la segunda
se diseñaron y validaron los instrumentos, y se seleccionaron textos acordes con las características
del grupo.
En la tercera etapa se ejecutaron las actividades lectoras en el aula. Durante su desarrollo se aplicó
la guía de observación para registrar la participación, la atención, la comprensión y la interacción de
los estudiantes. Al finalizar las actividades, se aplicó el cuestionario estructurado para conocer sus
percepciones sobre la experiencia.
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En la cuarta se tabularon las respuestas de las encuestas y los registros de observación. En la
última se contrastaron ambas fuentes de información para identificar coincidencias, diferencias y
tendencias relacionadas con el desarrollo del hábito lector.
Figura 1
Procedimiento de la investigación
Procesamiento y análisis de la información
Los datos se organizaron mediante frecuencias absolutas y porcentajes. Cada porcentaje se calculó
dividiendo la frecuencia registrada entre el total de 11 estudiantes y multiplicando el resultado por
100. Las respuestas de la encuesta se distribuyeron en las cinco categorías de escala tipo Likert,
mientras que los registros de observación se clasificaron en los niveles alto, medio y bajo.
Posteriormente, se realizó un contraste descriptivo entre los datos de la encuesta y la guía de
observación para identificar coincidencias y diferencias entre las percepciones expresadas por los
estudiantes y los comportamientos observados.
Debido al alcance descriptivo, al tamaño del grupo y a la ausencia de mediciones pretest y postest,
no se aplicaron pruebas estadísticas inferenciales ni se calcularon valores de significación estadística.
Los resultados se interpretaron como tendencias del grupo estudiado y no como conclusiones
generalizables a toda la población de EGB.
Consideraciones éticas
La información se utilizó exclusivamente con fines académicos y se presentó de forma agrupada sin
nombres ni datos que permitieran identificar individualmente a los participantes. Se respetaron la
privacidad, confidencialidad y participación voluntaria de los estudiantes. La aplicación de los
instrumentos contó con la autorización de las autoridades de la Unidad Educativa “Juan Amador” y
con el consentimiento informado de los representantes legales de los estudiantes. Asimismo, se solicitó
el asentimiento de los participantes, a quienes se explicó el propósito del estudio mediante un lenguaje
claro y adecuado para su edad. Se les informó que su participación era voluntaria y que podían
retirarse del proceso sin que ellos ocasionaran consecuencias académicas.
3. Resultados
La guía de observación registró los comportamientos de los estudiantes durante las actividades
lectoras. La tabla 1 presenta las frecuencias y los porcentajes correspondientes a los niveles alto, medio
y bajo.
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Tabla 1
Comportamientos observados durante las actividades lectoras
Indicador Alto n (%) Medio n (%) Bajo n (%)
Participación activa durante las actividades lectoras 2 (18.2) 8 (72.7) 1 (9.1)
Interés y motivación hacia los cuentos ilustrados 6 (54.5) 3 (27.3) 2 (18.2)
Comprensión mediante la relación texto-imagen 7 (63.6) 2 (18.2) 2 (18.2)
Interpretación de imágenes en la narración 6 (54.5) 5 (45.5) 0 (0.0)
Expresión de opiniones sobre las lecturas realizadas 8 (72.7) 2 (18.2) 1 (9.1)
Interacción con los compañeros 7 (63.6) 4 (36.4) 0 (0.0)
Atención y concentración 6 (54.5) 4 (36.4) 1 (9.1)
Disposición para nuevas actividades lectoras 7 (63.6) 3 (27.3) 1 (9.1)
Nota. n = 11. Los porcentajes se calcularon con relación al total de participantes.
La participación activa se concentró en el nivel medio, con 8 estudiantes (72.7 %). En contraste, la
expresión de opiniones presentó 8 participantes (72.7 %) en el nivel más alto. La comprensión mediante
la relación texto-imagen, la interacción con los compañeros y la disposición para participar en nuevas
actividades registraron 7 estudiantes (63.6 %) en el nivel alto.
La interpretación de imágenes se distribuyó entre los niveles alto y medio, sin registros en nivel
bajo, el interés, la motivación, la atención y la concentración también mostraron una mayor frecuencia
en los niveles alto y medio.
Resultados de la encuesta
La encuesta identificó las percepciones de los estudiantes sobre las actividades lectoras y el uso de
cuentos ilustrados. Para facilitar, los diez ítems se presentan en las tablas 2 y 3.
Tabla 2
Percepciones de los estudiantes sobre las actividades lectoras: ítems 1 al 5
N.º Ítem S n (%) CS n (%) AV n (%) RV n (%) N n (%)
1
Me gusta participar en actividades de lectura en
clases
0 (0.0) 3 (27.3) 6 (54.5) 2 (18.2) 0 (0.0)
2
Los cuentos ilustrados llaman mi atención durante la
lectura
4 (36.4) 5 (45.5) 2 (18.2) 0 (0.0) 0 (0.0)
3
Las imágenes me ayudan a comprender mejor las
historias
5 (45.5) 5 (45.5) 1 (9.1) 0 (0.0) 0 (0.0)
4
Me siento motivado cuando realizo actividades de
lectura con cuentos ilustrados
1 (9.1) 3 (27.3) 5 (45.5) 2 (18.2) 0 (0.0)
5
Los cuentos ilustrados hacen que la lectura sea más
interesante
7 (63.6) 4 (36.4) 0 (0.0) 0 (0.0) 0 (0.0)
Nota. S = Siempre; CS = Casi siempre; AV = Algunas veces; RV = Rara vez; N = Nunca; n = 11.
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Tabla 3
Percepciones de los estudiantes sobre las actividades lectoras: ítems 6 al 10
N.º Ítem S n (%) CS n (%) AV n (%) RV n (%) N n (%)
6
Comprendo mejor la narración cuando observo
imágenes y texto juntos
6 (54.5) 4 (36.4) 1 (9.1) 0 (0.0) 0 (0.0)
7
Participo activamente durante las actividades
lectoras
1 (9.1) 5 (45.5) 4 (36.4) 1 (9.1) 0 (0.0)
8
Me gustaría realizar más actividades de lectura con
cuentos ilustrados
3 (27.3) 2 (18.2) 6 (54.5) 0 (0.0) 0 (0.0)
9
Expreso mis opiniones sobre las lecturas realizadas
en clase
0 (0.0) 7 (63.6) 2 (18.2) 2 (18.2) 0 (0.0)
10
Después de las actividades lectoras siento más
interés por leer otros cuentos
3 (27.3) 1 (9.1) 3 (27.3) 2 (18.2) 2 (18.2)
Nota. S = Siempre; CS = Casi siempre; AV = Algunas veces; RV = Rara vez; N = Nunca; n = 11.
Los datos de las tablas 2 y 3 muestran una mayor concentración de las respuestas en las categorías
siempre y casi en los ítems relacionados con la atención generada por los cuentos ilustrados y la
contribución de las imágenes a la comprensión. En el ítem 3, 10 estudiantes (90.9 %) respondieron
siempre o casi siempre que las imágenes ayudaban a comprender mejor las historias. De forma similar
en el ítem 6, 10 participantes (90.9 %) indicaron que comprendían mejor la narración al observar
conjuntamente el texto y las imágenes. En el ítem 5, la totalidad de los estudiantes seleccionaron las
alternativas siempre o casi siempre. En cambio, la motivación declarada en el ítem 4 se concentró en la
alternativa algunas veces, con 5 respuestas (45.5 %).
La participación activa presentó 6 respuestas entre siempre y casi siempre equivalente al 54.5 %,
mientras que 4 estudiantes (36.4 %) seleccionaron algunas veces. En cuanto a la intención de continuar
leyendo otros cuentos, 4 participantes (36.4 %) eligieron siempre o casi siempre, 3 (27.3 %) algunas
veces y 4 (36.4 %) rara vez o nunca.
Correspondencia entre los instrumentos
La comparación de los instrumentos mostró coincidencia de la comprensión y el interés. En la guía de
observación, 7 estudiantes alcanzaron el nivel alto en la comprensión mediante la relación texto-
imagen; en la encuesta, 10 manifestaron que las imágenes siempre o casi siempre ayudan a comprender
las narraciones. La participación presentó una tendencia diferente. Aunque los estudiantes expresaron
interés por los cuentos ilustrados, la observación mostró que 8 permanecieron un nivel medio de
participación activa. Asimismo, las respuestas sobre el interés por continuar leyendo después de las
actividades se distribuyeron entre categorías positivas intermedias y negativas.
4. Discusión
El principal hallazgo se estableció en que los cuentos ilustrados se relacionaron con niveles favorables
de comprensión e interés durante las actividades lectoras, aunque esta respuesta no se trasladó de
manera uniforme hacia una práctica autónoma y continua de lectura.
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La alta valoración de la relación texto-imagen coincidió con el estudio de Prihantini y Fauziyyah
(2023), quienes encontraron que los cuentos ilustrados despertaron interés y facilitaron la comprensión
en estudiantes de primaria. Este resultado también coincide con el de Batič (2021), quien destacó la
importancia de integrar la lectura verbal y la interpretación visual en el trabajo con libros ilustrados.
De manera complementaria, Xie et al. (2023) resaltaron la pertinencia de incorporar estos materiales en
las actividades lectoras de la educación primaria. En el presente estudio, las imágenes funcionaron
como apoyos para identificar personajes, acciones y secuencias narrativas, lo que explicó la
convergencia entre la encuesta y la observación.
Los resultados también guardaron correspondencia con Pramesti y Cahyaningtyas (2025), quienes
reportaron mejoras en la comprensión mediante actividades de alfabetización apoyadas en los cuentos
ilustrados. Hallazgos similares fueron reportados por Liu et al. (2024), quienes analizaron la
comprensión, el recuerdo de historias y la motivación mediante libros ilustrados impresos y con
realidad aumentada para la comprensión y reconstrucción de las narraciones. La combinación en
forma de información verbal y visual permitió sostener la atención y ofrecer referentes concretos para
interpretar el contenido.
Sin embargo, la participación se mantuvo en un nivel medio. Esta diferencia mostró que sentirse
atraído por un recurso no implica necesariamente intervenir de manera autónoma durante la lectura. Los
estudiantes todavía necesitaron preguntas orientadoras, acompañamiento docente y espacios
planificados para formular y compartir interpretaciones. Este resultado es coherente con Bozgün y Akın-
Kösterelioğlu (2021), quienes relacionaron la motivación lectora con el desarrollo socioemocional y el
bienestar de los estudiantes. También coincide con Vaknin-Nusbaum y Tuckwiller (2023), quienes
encontraron relaciones entre la motivación, el bienestar y el desempeño lector. Por su parte, Hong y Lee
(2023) destacaron que las actividades participativas favorecen tanto la motivación como la comprensión.
La disposición para continuar leyendo otros cuentos fue menos uniforme, lo que indicó que la
motivación generada en el aula tuvo un carácter principalmente situacional. Este resultado se relacionó
con los de Vargas et al. (2024), quienes identificaron una asociación favorable entre la frecuencia de la
lectura recreativa y la comprensión textual. De manera complementaria, Altamura et al. (2023)
señalaron que la relación entre los hábitos lectores y la comprensión presentó diferencias de acuerdo
con el soporte y el tipo de lectura realizada. En consecuencia, una experiencia atractiva facilitó el
acercamiento inicial, pero la formación del hábito exigió continuidad y oportunidades para elegir el
texto por iniciativa propia.
La necesidad de acceso permanente a materiales coincidió con el criterio de Zucker et al. (2022),
quienes encontraron que una mayor disponibilidad de libros se relacionó con más lectura fuera del
horario escolar. Este resultado se complementa con los de Azhari y Ramadan (2022), quienes
destacaron la función de la biblioteca escolar en la promoción del interés lector. Asimismo, Wine et al.
(2023) identificaron una relación entre la disponibilidad de servicios bibliotecarios escolares y el
rendimiento de los estudiantes. De igual manera, la función del entorno familiar fue consistente con
Cubillos (2023), quien señaló una asociación positiva entre las prácticas lectoras entre los padres y la
motivación de sus hijos. Este planteamiento coincide con el de Çalışkan & Ulaş (2022), quienes
evidenciaron que las actividades de lectura con la participación familiar fortalecen la comprensión, la
motivación y las actitudes hacia la lectura. Por ello, el préstamo de cuentos, la lectura compartida y la
selección autónoma de textos podrían ampliar la experiencia más allá del aula.
Los hallazgos aportaron información contextualizada sobre la diferencia entre la motivación
generada durante una actividad y la consolidación de una conducta lectora autónoma. La comprensión
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y el interés fueron favorables, pero la participación independiente y el deseo de continuar leyendo
necesitaron un mayor fortalecimiento.
La principal limitación estuvo relacionada con el número reducido de participantes, la aplicación
en una sola institución y la ausencia de mediciones iniciales y finales. Por esta razón no fue posible
establecer causalidad ni generalizar los resultados. A pesar de estas limitaciones, el principal hallazgo
sugirió que la relación entre texto e imagen constituyó un apoyo pertinente para la experiencia lectora
cuando se integró una estrategia continua y no como una actividad aislada.
5. Conclusiones
Los cuentos ilustrados se relacionaron con valoraciones favorables del interés y la comprensión
durante las actividades lectoras. La mayoría de los estudiantes reconoció que las imágenes ayudarán
a comprender las historias y que la combinación de textos e ilustraciones hizo más atractiva a la
lectura.
La participación activa no alcanzó el mismo nivel que la comprensión y el interés. Aunque el
grupo mostró una disposición favorable, una parte importante todavía necesita acompañamiento
docente para formular interpretaciones, intervenir en las actividades y expresar opiniones de manera
autónoma.
El interés por continuar leyendo otros cuentos presentó resultados diversos, lo que demostró que
el hábito lector se encontraba en proceso de consolidación. La motivación producida durante las
actividades no garantizó por sí sola una práctica independiente fuera del contexto dirigido.
El fortalecimiento del hábito lector requiere actividades sistemáticas, acceso permanente a textos,
oportunidades para elegir lecturas y participación de las familias. En futuras investigaciones se
recomienda ampliar la muestra, desarrollar intervenciones durante períodos más prolongados e
incorporar mediciones antes y después de la aplicación de las estrategias.
Referencias
Altamura, L., Vargas, C., & Salmerón, L. (2023). Do new forms of reading pay off? A meta-analysis on
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Azhari, A., & Ramadan, Z. H. (2022). The intensity of visiting the school library as an indicator of
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Batič, J. (2021). Reading picture books in preschool and lower grades of primary school. Center for
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Çalışkan, E. F., & Ulaş, A. H. (2022). The effect of parent-involved reading activities on primary school
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ISSN: 3073-1119
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Transparencia
Conflicto de interés
Los autores declaran que no existen conflictos de interés de naturaleza alguna como parte de la
presente investigación.
Fuente de financiamiento
Los autores financiaron completamente la investigación.
Contribución de autoría
Nayely Salomé Gualotuña Cando: Conceptualización, metodología, software, validación, análisis
formal, investigación, gestión de datos, visualización, redacción - preparación del borrador original,
redacción - revisión y edición, financiamiento, administración del proyecto, recursos, supervisión.
Nelly Narcisa Correa Canteral: Conceptualización, validación, análisis formal, investigación, gestión
de datos, visualización, redacción-revisión y edición, financiamiento.
Los autores contribuyeron activamente en el análisis de los resultados, revisión y aprobación del
manuscrito final.
