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Vol. 3 N° 2, julio-diciembre 2026 (55-71)
ISSN: 3073-1119
55
Artículo de revisión
Formación permanente de docentes universitarios basada en las
Tecnologías de la Información y Comunicación
Continuing Education for University Faculty Based on Information and
Communication Technologies
Jeaneth Viviana Curay Becerra*
Universidad Técnica de Manabí
Portoviejo - Ecuador
jcuray6646@utm.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-1281-163X
Rafael Tejeda Díaz
Universidad Técnica de Manabí
Portoviejo - Ecuador
rafael.tejeda@utm.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-8098-9661
Leonardo Fabricio Chica Chica
Universidad Técnica de Manabí
Portoviejo - Ecuador
leonardo.chica@utm.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-4060-2802
*Correspondencia:
jcuray6646@utm.edu.ec
Cómo citar este artículo:
Curay, J., Tejeda, R, & Chica, L. (2026).
Formación permanente
de docentes
universitarios basada en las Tecnologías de
la Información y Comunicación. Revista de
Investigación Educativa Niveles, 3(2), 55-71.
https://doi.org/10.61347/rien.v3i2.106
Recibido: 23 de junio de 2026
Aceptado: 27 de julio de 2026
Publicado: 3 de agosto de 2026
Resumen: La educación superior, tras experimentar
una transformación radical
impulsada por la digitalización, exige que los docentes universitarios desarrollen sólidas
competencias digitales. La problemática central radica en la brecha significativa entre las
demandas de integración tecnológica y la capacitación efectiva del profesorado, con
muchos docentes reportando niveles competenciales bajos o medios, especialmente en
aplicación pedagógica y evaluativa. El objetivo general fue examinar las tendencias,
métodos y restricciones en la formación permanente de docentes universitarios en
Tecnologías de la Información y Comunicación entre 2020 y 2025. La metodología
consistió en una revisión sistemática que siguió las directrices PRISMA 2020, se consultó
diferentes bases de datos y se recuperó inicialmente 318 registros, de los cuales se
incluyeron finalmente 28 artículos tras rigurosos procesos de selección. Los resultados
evidenciaron una transformación desde modelos formativos masivos hacia propuestas
personalizadas y colaborativas, con predominio de tres dimensiones competenciales:
digitales, pedagógicas y tecnológicas. Se identificó que el 68 % de los estudios se
concentran en formación docente, con Ecuador liderando la producción científica (32.1
%). La efectividad formativa depende críticamente del apoyo institucional (95 % de
estudios), aunque persisten barreras estructurales: carencia de recursos, resistencia al
cambio y ausencia de políticas sostenibles. Se concluye que la implementación es
frecuentemente fragmentada, careciendo de marcos teóricos sólidos (63.6
% sin
fundamento conceptual explícito), por lo que limita la transferencia efectiva al aula y la
sostenibilidad a largo plazo.
Palabras clave: Competencia digital, desarrollo profesional, educación superior,
formación docente, tecnología educativa, TIC.
Abstract: Higher education, having undergone a radical transformation driven by digitization,
requires university faculty to develop strong digital competencies. The central issue lies in the
significant gap between the demands for technological integration and the effective training of
faculty, with many faculty members reporting low or moderate competency levels, particularly in
pedagogical and assessment applications. The overall objective was to examine trends, methods,
and constraints in the continuing education of university faculty in Information and
Communication Technologies between 2020 and 2025. The methodology consisted of a systematic
review that followed the PRISMA 2020 guidelines; various databases were consulted, and 318
records were initially retrieved, of which 28 articles were ultimately included following rigorous
selection processes. The results revealed a shift from mass training models toward personalized
and collaborative approaches, with a predominance of three competency dimensions: digital,
pedagogical, and technological. It was found that 68% of the studies focus on teacher training,
with Ecuador leading in scientific output (32.1%). The effectiveness of training depends critically
on institutional support (95% of studies), although structural barriers persist: lack of resources,
resistance to change, and the absence of sustainable policies. It is concluded that implementation
is often fragmented and lacks solid theoretical frameworks (63.6% lack an explicit conceptual
foundation), thereby limiting effective transfer to the classroom and long-term sustainability.
Keywords: Digital competence, educational technology, higher education, ICT, professional
development, teacher training.
Copyright: Derechos de autor 2026 Jeaneth
Viviana Curay Becerra, Rafael Tejeda Díaz,
Leonardo Fabricio Chica Chica.
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons Atribución-
NoComercial 4.0.
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1. Introducción
En la última década, la educación superior ha experimentado una transformación radical impulsada
por la digitalización de la sociedad, un proceso que redefine las actividades profesionales y exige
una adaptación constante de las instituciones educativas (Lavina et al., 2020). Este escenario,
acelerado de manera sin precedentes por la pandemia de COVID-19, puso de manifiesto la necesidad
imperativa de que los docentes universitarios no solo dominen los contenidos de su disciplina, sino
que desarrollen una sólida competencia digital para responder a los desafíos de un entorno
educativo cada vez más interconectado (Roa et al., 2021). La integración de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) en las prácticas pedagógicas ha trascendido de ser una opción
innovadora para convertirse en un pilar para la calidad, la accesibilidad y la continuidad de la
enseñanza (Aviles et al., 2023).
La competencia digital docente es un concepto complejo que va más allá del simple manejo
instrumental de herramientas (Lavina et al., 2020); implica el uso crítico, seguro, creativo y responsable
de las tecnologías para enriquecer la enseñanza, fomentar el aprendizaje activo y promover el
desarrollo profesional continuo (Guillén-Gámez et al., 2021). Este conjunto de habilidades es crucial no
solo para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino para guiar a los estudiantes en el
desarrollo de su propia competencia digital, al prepararlos como ciudadanos y profesionales para el
futuro (Fernández-Cerero et al., 2023). En este sentido, la actividad del docente universitario se ha
expandido, incluyendo la creación de recursos educativos, el diseño de nuevas formas de interacción
con los estudiantes y el uso de tecnologías en la investigación (Esteve-Mon et al., 2020).
Sin embargo, existe una brecha significativa en la capacitación del profesorado, donde muchos
docentes reportan un nivel de competencia digital bajo o medio bajo, especialmente en lo que respecta a
su aplicación pedagógica y evaluativa, y en el uso de software especializado (Lavina et al., 2020). La
pandemia visibilizó estas debilidades y obligó a las instituciones a buscar soluciones urgentes, poniendo
de manifiesto la necesidad de planes de formación estructurados y efectivos (Campoy et al., 2021).
Esta situación subraya la relevancia de la formación permanente, entendida como un proceso de
aprendizaje continuo y a lo largo de toda la vida profesional que permite a los docentes actualizar sus
conocimientos y habilidades (Ochoa & Balderas, 2021). La formación continua no puede ser un evento
puntual, sino un proceso sistemático, adaptado a las necesidades reales del profesorado y orientado a la
reflexión sobre la propia práctica y al trabajo colaborativo entre pares (Seas, 2021). La eficacia de los
programas de formación depende de factores como la relevancia de sus contenidos, el apoyo
institucional, la motivación del profesorado para innovar y la creación de un entorno cultural que
promueva la aplicación de la tecnología en la enseñanza (Lavina et al., 2020). La formación continua
afecta positivamente la motivación y el interés de los docentes en el uso de las TIC (Mayorga et al., 2024).
A pesar del creciente interés académico, la implementación de programas de formación en
competencias digitales para docentes de educación superior a menudo es fragmentada o se centra en
aspectos técnicos, descuidando la dimensión pedagógica (Guillén-Gámez et al., 2021). Aviles et al.
2023) indican la escasez de investigaciones que midan el impacto real de esta formación en la inclusión
y calidad educativa, así como la necesidad de superar barreras como la falta de tiempo, la resistencia
al cambio y la brecha digital existente entre el profesorado. Por todo lo expuesto, este artículo presenta
una revisión sistemática de la literatura científica publicada entre 2020 y 2025 sobre la formación
permanente de docentes universitarios en el uso de las TIC. El objetivo principal es examinar las
tendencias más relevantes, los métodos y las restricciones de la capacitación continua de los profesores
universitarios fundamentada en las TIC.
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2. Metodología
El presente estudio empleó una revisión sistemática de la literatura científica que siguió las directrices
actualizadas del método PRISMA 2020 (Page et al., 2021), que promueve la transparencia,
replicabilidad y minimización de sesgos mediante una checklist de 27 ítems, resúmenes estructurados
y diagramas de flujo. Dado el enfoque exploratorio inicial, se adhiere a los estándares PRISMA para
garantizar rigor. Se examinaron las tendencias, métodos y restricciones en la formación permanente
de docentes universitarios en TIC entre 2020 y 2025, considerando variables independientes como
modalidades, contenidos y apoyo institucional, y dependientes como el uso efectivo de TIC en la
práctica pedagógica. La revisión se centró en artículos publicados en revistas indexadas, y excluyó
tesis, libros o literatura gris, para priorizar evidencia de alta calidad. A continuación, se detalla el
diseño metodológico alineado con las etapas del PRISMA 2020.
Criterios de elegibilidad
Se aplicaron criterios de inclusión y exclusión basados en el marco SPICE (Setting: educación superior
universitaria; Perspective: docentes y formadores; Intervention: programas de formación continua en
TIC; Comparison: enfoques tradicionales vs. digitales; Evaluation: impacto en competencias, práctica
pedagógica y sostenibilidad). Se incluyeron estudios empíricos, cualitativos, cuantitativos o mixtos
publicados entre enero de 2020 y septiembre de 2025, en español, inglés o portugués, que abordaran la
formación docente en TIC a nivel universitario. Se excluyeron trabajos previos a 2020, no relacionados
con educación superior, duplicados, o aquellos sin acceso completo al texto. La población objetivo se
limitó a docentes universitarios, excluyendo niveles educativos inferiores o contextos no académicos.
Fuentes de información y estrategia de búsqueda
La búsqueda se realizó en bases de datos multidisciplinarias y especializadas: Scopus, Web of Science
(WoS), SciELO, Google Scholar, Dialnet y Redalyc, seleccionadas por su cobertura en educación y
tecnología, con énfasis en producción latinoamericana y europea. La estrategia de búsqueda empleó
operadores booleanos y términos clave en español e inglés: ("formación docente" OR "teacher training"
OR "formación continua" OR "professional development") AND ("TIC" OR "ICT" OR "tecnologías
digitales" OR "digital technologies") AND ("docentes universitarios" OR "university teachers" OR
"profesorado universitario") AND ("educación superior" OR "higher education"). Se aplicaron filtros
temporales (2020-2025), idiomáticos y por tipo de documento (artículos científicos). La búsqueda
inicial se ejecutó en mayo de 2025 y se actualizó en septiembre de 2025, recuperando un total de 318
registros iniciales, complementados con búsqueda manual en referencias cruzadas de artículos clave
para capturar literatura gris relevante.
Proceso de selección
El proceso de selección siguió el diagrama de flujo PRISMA 2020 (figura 1). Tras eliminar duplicados
(n=92) mediante Zotero, se cribaron 226 registros por título y resumen, excluyendo 158 por no cumplir
criterios (e.g., no universitarios o fuera de rango temporal). La revisión a texto completo de los 68
restantes resultó en la inclusión de 28 artículos, excluyendo 40 por razones como falta de enfoque en
formación continua (n=22), baja calidad metodológica (n=12) o irrelevancia temática (n=6).
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Figura 1
Diagrama PRISMA 2020
Extracción y colección de datos
Se diseñó una ficha de extracción estandarizada en Excel, y se capturaron variables como autor/año,
tipo de impacto, metodología, indicadores, cambios pedagógicos, uso de TIC, transferencia,
sostenibilidad y percepción estudiantil.
Síntesis y análisis de resultados
La síntesis fue narrativa y temática, agrupó hallazgos en categorías como modalidades, contenidos,
efectividad y limitaciones, complementada con análisis bibliométrico (para tendencias temporales,
Estudios identificados
Scopus (53)
Google Scholar (163)
Dialnet y Redalyc (59)
Total = 318
Duplicados (n = 92)
Registros cribados
(n= 266)
Registros Excluidos (n = 158)
No relacionados al tema (n = 68)
No Relacionados al contexto de Educación
Superior (n = 44)
Sin texto completo (n = 46)
Registros evaluados por
elegibilidad
(n = 108)
Falta de enfoque en formación continua (n = 40)
Baja calidad metodológica (n = 22)
Irrelevancia temática (n = 12)
Calidad metodológica baja (n = 4)
Estudios incluidos en la revisión
(n = 28)
Identificación de estudios a través de base de datos y registros
Identificación
Cribado
Inclusión
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geográficas y temáticas. Se generaron tablas comparativas y figuras para visualización. La
heterogeneidad se manejó cualitativamente, sin pruebas estadísticas formales por ausencia de
metaanálisis. Limitaciones incluyeron sesgo de publicación (positivos sobrevalorados) y enfoque en
autopercepción, mitigadas mediante búsqueda exhaustiva y evaluación crítica.
3. Resultados
La figura 2 presenta un análisis bibliométrico de 28 artículos científicos publicados entre 2020 y 2025
sobre formación docente y tecnologías educativas, y revela tendencias significativas en un campo de
creciente relevancia.
Figura 2
Caracterización de la producción científica sobre formación docente en tecnologías educativas (2020-2025)
Nota. (a) Tendencia temporal que muestra incremento en 2024; (b) Concentración geográfica en Ecuador (32.1 %); (c) Predominio del español
como lengua de publicación (57.1 %); (d) Énfasis en formación docente/TIC (42.9 %).
(a) Evolución temporal de publicaciones
8
6
4
2
0
2020 2021 2022 2023 2024 2025
Número de artículos
Año de publicación
Nota: S e ob ser va u n incremen to s ig nifi cat ivo en 2 02 4 (n=8), rep resen ta ndo el 28.6% del total.
(b) Distribución geográfica
10
8
6
4
2
0
9
5
4
10
Ecuador España Brasil Otros
Frec uenc ia
País
Ecuad or co ncen tr a el 32.1% d e la pr od ucci ón (n=9).
(c) Distribución por idioma de publicación
Español (57.1%, n=16)
Inglés (28.6%, n=8)
Portugués (14.3%, n=4)
El español predomina como idioma de publicación (57.1%, n=16).
(d) Distribución por área temática
0
2 4 6 8 10 12
12Formación Docente/TIC
7Competencia Digital
5Educación Superior
3Desarrollo Profesional
1
Tecnología Educativa
Número de artículos
La formación docente en TIC representa el 42.9% d e la s pub li caci on es (n=12).
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La producción científica sobre formación docente y competencias digitales presenta un crecimiento
irregular entre 2020 y 2025, alcanzando su mayor nivel en 2024 (28.6 % de los estudios) y un segundo
pico en 2021 (21.4 %). Geográficamente, Ecuador lidera la producción con el 32.1 % de los artículos,
seguido por España (17.9 %) y Brasil (14.3 %), mientras que aproximadamente la mitad de las
investigaciones provienen de América Latina. Este predominio regional refleja el interés por abordar
desafíos relacionados con la brecha digital, la capacitación docente y la transformación educativa en
contextos de desarrollo. En cuanto al idioma, el español concentra el 57.1 % de las publicaciones,
seguido del inglés (28.6 %) y el portugués (14.3 %), favoreciendo la pertinencia local de los hallazgos,
aunque limitando parcialmente su alcance internacional.
Respecto a las temáticas investigadas, la formación docente en TIC constituye el principal foco de
estudio (42.9 %), seguida de la competencia digital docente (25 %) y la educación superior (17.9 %). En
conjunto, cerca del 68 % de los trabajos se centran en la preparación y capacitación del profesorado, lo
que evidencia un consenso sobre la importancia de las competencias docentes como factor clave para
el éxito de la integración tecnológica en educación. La escasa presencia de estudios centrados
exclusivamente en tecnología educativa refleja una evolución conceptual del campo, que prioriza el
desarrollo de capacidades pedagógicas y humanas por encima del análisis de las herramientas
tecnológicas.
Modalidades formativas en capacitación docente universitaria con TIC
La evidencia muestra una transformación de la formación continua docente universitaria desde modelos
masivos y estandarizados hacia propuestas más personalizadas, colaborativas y contextualizadas. Antes
de la pandemia, experiencias como la de Seas (2021) promovían procesos estructurados basados en
diagnóstico, oferta formativa y capacitación continua. Sin embargo, la COVID-19 aceleró drásticamente
la digitalización educativa, obligando a muchos docentes a una autoformación emergente y reactiva, lo
que generó sobrecarga laboral, estrés y limitaciones derivadas de la falta de preparación institucional. En
este contexto, surgieron alternativas más flexibles y efectivas como los SPOCs, los microcursos
progresivos y los modelos de docencia colaborativa, orientados a fortalecer las competencias digitales
mediante una formación más cercana a las necesidades reales del profesorado.
Se destaca una creciente diversificación de estrategias formativas, incluyendo cursos en línea,
comunidades de práctica, mentorías y el uso de herramientas digitales avanzadas. No obstante,
coinciden en que las principales barreras para el éxito de estos programas no son tecnológicas, sino
organizacionales, especialmente la falta de tiempo, recursos y apoyo institucional. Asimismo, se señala
que la efectividad de la formación depende más de su pertinencia contextual, la motivación docente y
el respaldo institucional que de la sofisticación tecnológica utilizada. En consecuencia, la literatura
concluye que el desarrollo de competencias digitales requiere modelos flexibles y colaborativos
acompañados por transformaciones institucionales profundas, ya que la simple incorporación de
plataformas tecnológicas resulta insuficiente para garantizar cambios sostenibles en la práctica
educativa.
Contenidos y competencias en programas de formación continua
Aunque el 72.7 % de estudios reporta alta pertinencia formativa, esta valoración contrasta con la
ausencia de fundamentación teórica rigurosa en el 63.6 % de casos, lo que sugiere que la pertinencia
percibida responde más a urgencias institucionales inmediatas que a modelos pedagógicos validados
empíricamente.
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La literatura revisada evidencia un consenso sobre que la competencia digital docente integra tres
dimensiones fundamentales: competencias digitales relacionadas con la gestión de información,
comunicación y uso ético de las tecnologías; competencias pedagógicas orientadas a la incorporación
de las TIC en metodologías activas, evaluación y personalización del aprendizaje; y competencias
tecnológicas conectadas con el manejo de herramientas digitales como plataformas virtuales,
videoconferencias, simuladores, gamificación, realidad aumentada e inteligencia artificial (IA). No
obstante, la adopción de marcos conceptuales validados sigue siendo limitada, ya que la mayoría de
los estudios utiliza taxonomías propias, lo que dificulta la comparación de resultados y la
consolidación de conocimiento en el área. La integración de TIC en la enseñanza constituye el tema
central de todas las investigaciones analizadas, acompañada por el diseño de recursos digitales y la
evaluación apoyada en tecnología.
Asimismo, los estudios muestran una rápida evolución tecnológica, pasando de herramientas
básicas utilizadas durante la pandemia a tecnologías avanzadas como laboratorios virtuales, IA y
entornos inmersivos. Esta transformación ha incrementado la necesidad de actualización continua del
profesorado, aunque persisten dificultades relacionadas con costos, logística y falta de enfoques
pedagógicos sólidos. La evidencia indica que los programas formativos resultan más efectivos cuando
son flexibles, contextualizados y basados en desafíos reales de la práctica docente. Además, se observa
un fortalecimiento de las competencias pedagógicas, comunicativas y colaborativas, mientras que
aspectos transversales como la ética digital, la seguridad de la información y la resolución de
problemas tecnológicos continúan siendo insuficientemente abordados, a pesar de su creciente
relevancia en un contexto marcado por la expansión de la IA y la analítica de datos.
Figura 3
Contenidos y competencias en programas de formación
Integración pedagógica de las TIC en la formación y práctica docente universitaria
Los estudios analizados evidencian que las TIC cumplen múltiples finalidades pedagógicas, que van
desde la modernización y profesionalización docente hasta la continuidad educativa en situaciones de
emergencia como la pandemia (Lavina et al., 2020; Silva et al., 2020; Campoy et al., 2021). Asimismo,
se utilizan para fortalecer la enseñanza mediante programas de formación contextualizados, promover
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la inclusión educativa, la colaboración entre docentes y la implementación de metodologías activas e
innovadoras en diversas disciplinas (Roa et al., 2021; Seas, 2021; Siqueira et al., 2022; Fernández-Cerero
et al., 2023; Aviles et al., 2023; Yánez, 2024; Bravo et al., 2025). Aunque ciertos estudios reportan una
integración curricular formal y planificada de las tecnologías en asignaturas o programas
institucionales, otros describen procesos emergentes y reactivos impulsados por las necesidades
derivadas de la pandemia (Seas, 2021; Yánez, 2024; Bravo et al., 2025; Silva et al., 2020; Campoy et al.,
2021). Además, las herramientas utilizadas abarcan desde aplicaciones básicas de comunicación y
gestión académica hasta recursos avanzados como simuladores, gamificación, realidad virtual y
software especializado (Lavina et al., 2020; Aviles et al., 2023; Yánez, 2024).
En términos pedagógicos, las TIC favorecen la comunicación, la evaluación, la creación de recursos
digitales, la simulación y la personalización del aprendizaje, al impulsar una transformación del rol
docente desde una función principalmente ejecutora hacia una labor de diseño y mediación de
experiencias educativas (Lavina et al., 2020; Bravo et al., 2025). Los modelos de integración
identificados incluyen enfoques basados en competencias digitales estructuradas, marcos conceptuales
como la digiculturalidad y propuestas sustentadas en procesos de acción-reflexión-acción, aunque
varios estudios no presentan una fundamentación teórica explícita (Lavina et al., 2020; Roa et al., 2021;
Seas, 2021; Siqueira et al., 2022; Silva et al., 2020; Fernández-Cerero et al., 2023). A pesar de los avances
observados, persisten limitaciones significativas relacionadas con la brecha digital, la insuficiente
formación docente, la escasez de recursos institucionales y la resistencia al cambio, factores que
condicionan la integración efectiva y sostenible de las tecnologías en los procesos educativos (Silva et
al., 2020; Campoy et al., 2021; Fernández-Cerero et al., 2023).
Efectividad de los programas formativos en tic para docentes universitarios
Los estudios analizados evidencian que los programas de formación docente en TIC contribuyen al
fortalecimiento de las competencias digitales del profesorado, aunque persisten dificultades para
transferir estos aprendizajes a la práctica educativa y garantizar su sostenibilidad en el tiempo (Lavina
et al., 2020; Roa et al., 2021). Las investigaciones desarrolladas durante la pandemia destacan desafíos
como la sobrecarga laboral y la insuficiente preparación institucional para la enseñanza digital (Silva
et al., 2020; Campoy et al., 2021), mientras que los estudios posteriores proponen modelos formativos
más estructurados e inclusivos (Siqueira et al., 2022; Fernández-Cerero et al., 2023).
Desde una perspectiva pedagógica, se observa una transición hacia metodologías más innovadoras
y centradas en el estudiante, apoyadas por herramientas digitales como plataformas virtuales,
gamificación y tecnologías inmersivas (Lavina et al., 2020; Aviles et al., 2023; Bravo et al., 2025). Sin
embargo, la efectividad de estos cambios depende del apoyo institucional, la actualización continua y
la contextualización de la formación (Roa et al., 2021; Yánez, 2024). Además, la percepción estudiantil
sigue siendo escasamente investigada, lo que limita la comprensión del impacto real de la formación
docente sobre los aprendizajes, evidenciando la necesidad de evaluaciones más integrales y sostenibles
(Seas, 2021; Silva et al., 2020).
La figura 4 presenta tres dimensiones fundamentales de la competencia digital docente. La primera
corresponde a las competencias digitales, relacionadas con el dominio técnico de las tecnologías, la
gestión de información, la comunicación y colaboración en entornos digitales, así como el uso ético y
seguro de las herramientas tecnológicas. La segunda dimensión engloba las competencias
pedagógicas, que permiten integrar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante el
diseño de actividades digitales, la evaluación formativa, la aplicación de metodologías activas y la
personalización del aprendizaje.
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Figura 4
Elementos de integración de competencias TIC y docencia
La tercera dimensión está constituida por las competencias transversales, vinculadas con la
innovación, la adaptación al cambio, la resolución de problemas, el aprendizaje continuo, la
colaboración y la inclusión educativa. La convergencia de estas tres dimensiones configura el perfil del
docente digital integrado, capaz de combinar conocimientos tecnológicos, estrategias pedagógicas y
una actitud innovadora para transformar la práctica educativa de manera crítica, creativa y
contextualizada.
Aspectos y dimensiones de apoyo institucional, integración pedagógica e impacto en la práctica
pedagógica
Los hallazgos evidencian que el apoyo institucional constituye un factor determinante para el éxito de
la formación docente mediada por TIC, ya que la disponibilidad de recursos, tiempo e incentivos
favorece la innovación educativa. Sin embargo, este respaldo suele ser insuficiente y depender más de
iniciativas individuales que de políticas institucionales sostenibles, lo que limita la continuidad de los
procesos formativos. Asimismo, la literatura señala la necesidad de investigar con mayor profundidad
el impacto de las políticas institucionales y los modelos de apoyo a largo plazo.
En cuanto a la integración pedagógica, se observa una evolución del rol docente hacia funciones de
mediación y diseño de experiencias de aprendizaje, aunque el uso de las TIC continúa siendo
predominantemente instrumental. Si bien la mayoría de los estudios reporta mejoras en el desempeño
docente, la motivación y los aprendizajes, estos avances presentan limitaciones relacionadas con la
escasa transferencia a la práctica, la falta de sostenibilidad, las dificultades para la inclusión educativa
y la ausencia de evidencias objetivas sobre su impacto. En conjunto, la literatura concluye que la
transformación educativa mediante TIC requiere combinar apoyo institucional sólido, innovación
pedagógica y mecanismos de evaluación más rigurosos que permitan valorar sus efectos reales en el
aprendizaje estudiantil.
Competencias Digitales
Gestión de información
Comunicación digital
Colaboración online
Ética y seguridad
Software especializado
Competencias Pedagógicas
Diseño de actividades
Evaluación formativa
Metodologías activas
Análisis de datos educativos
Personalización del aprendizaje
Competencias Transversales
Innovación pedagógica
Resolución de problemas
Aprendizaje continuo
Trabajo colaborativo
Adaptación cultural
Integración
Docente Digital
Diseño + Tecnología + Innovación
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4. Discusión
La formación continua del docente universitario ha sido abordada desde diferentes perspectivas.
Aguiar & Baute (2023) destacan la importancia de la extensión universitaria dentro de este proceso,
señalando que, a diferencia de la docencia y la investigación, suele ser un ámbito relegado y poco
priorizado en las políticas de desarrollo profesional.
Desde un enfoque más centrado en las TIC, De Paiva et al. (2024) subrayan la fragilidad de su
inserción en los planes de estudio de los programas de licenciatura. Según estos autores, la falta de
integración limita las oportunidades de los futuros docentes para desarrollar competencias digitales
que favorezcan una educación inclusiva y participativa.
En la misma línea, Andrade et al. (2021) evidencian que la pandemia aceleró la necesidad de
incorporar las TIC en la práctica docente. Sin embargo, advierten que cerca del 90 % de los profesores
no posee la formación adecuada para utilizarlas de manera efectiva, lo que representa un desafío crítico
para la profesionalización. Así, Lukhmann & Farris (2023) ofrecen una visión filosófica y humanista de
la educación continua. Resaltan que el dominio de las TIC no solo es una exigencia profesional, sino
una condición fundamental para la socialización, la autorrealización personal y el desarrollo integral
en la era digital.
La revisión evidencia que la investigación sobre integración de TIC en educación superior se
concentra principalmente en la formación y competencias docentes (68 % de los estudios), y reconoce
que el éxito de la transformación digital depende más de las capacidades pedagógicas del profesorado
que de la disponibilidad de infraestructura tecnológica. Se observa una evolución desde modelos de
capacitación masivos y estandarizados hacia propuestas más personalizadas, colaborativas y
contextualizadas, impulsadas por las lecciones aprendidas durante la enseñanza remota de emergencia
ocasionada por la pandemia.
Los estudios coinciden en que las principales barreras para la integración efectiva de las TIC no son
tecnológicas, sino organizacionales, incluyendo limitaciones de tiempo, insuficiencia de recursos
institucionales y resistencia al cambio. Asimismo, se identifica un consenso sobre que la competencia
digital docente integra dimensiones técnicas, pedagógicas y tecnológicas; sin embargo, persiste una
importante fragmentación conceptual, ya que la mayoría de investigaciones carece de marcos teóricos
explícitos, dificultando la comparación y acumulación de conocimiento.
La integración de TIC constituye el eje central de todos los estudios analizados, aunque existe
diversidad en los contenidos formativos abordados. La rápida evolución tecnológica, desde
herramientas básicas utilizadas durante la pandemia hasta IA, realidad aumentada y tecnologías
inmersivas, plantea la necesidad de una actualización continua del profesorado. No obstante, esta
necesidad contrasta con las limitaciones institucionales para sostener procesos permanentes de
formación.
Los hallazgos muestran que las tecnologías digitales suelen utilizarse para mejorar las prácticas
educativas existentes, más que para transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Aunque se
reporta una transición del docente como ejecutor hacia un rol de diseñador y mediador del aprendizaje,
la evidencia sobre cambios reales en las prácticas pedagógicas aún es limitada.
Respecto a la efectividad de los programas de formación, la mayoría de investigaciones reporta
mejoras en las competencias digitales docentes; sin embargo, persisten dificultades para garantizar la
transferencia de estas competencias al aula y su sostenibilidad en el tiempo. Además, la evaluación de
los programas se basa en la autopercepción de los docentes, lo que puede generar sesgos y limitar la
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objetividad de los resultados. Finalmente, la percepción estudiantil sobre el impacto de estas
transformaciones resulta escasamente explorada, a pesar de que la mejora del aprendizaje de los
estudiantes constituye el objetivo último de la formación docente en competencias digitales.
5. Conclusiones
Se identifica un consenso emergente sobre la naturaleza triádica de la competencia digital docente, que
integra dimensiones técnicas, pedagógicas y transversales que trascienden el manejo instrumental de
herramientas. Sin embargo, persiste una brecha preocupante: el 63.6 % de estudios opera sin marcos
conceptuales explícitos, hecho que dificulta la comparabilidad y acumulación sistemática de
conocimiento. La ausencia de referentes como DigCompEdu en la mayoría de programas formativos
refleja una implementación fragmentada que prioriza respuestas inmediatas sobre rigurosidad teórica.
Los hallazgos evidencian una tensión persistente entre potencialidad transformadora de las TIC y
patrones de uso predominantemente instrumentales. Aunque la mayoría de estudios reporta alta
pertinencia formativa y percepciones positivas de impacto, la efectividad real se ve limitada por
barreras estructurales: falta de apoyo institucional, carencia de recursos, resistencia al cambio y
ausencia de políticas sostenibles. La experiencia pandémica de enseñanza remota de emergencia
subrayó las consecuencias de la digitalización acelerada sin acompañamiento pedagógico sistemático.
El apoyo institucional emerge como factor determinante para el éxito formativo, más decisivo que
la sofisticación tecnológica o el diseño curricular. La transferencia efectiva al aula y la sostenibilidad a
largo plazo requieren transformaciones sistémicas que integren dimensiones técnicas, pedagógicas,
organizacionales y culturales simultáneamente.
Se identifican vacíos críticos de investigación: ausencia de estudios longitudinales, escasa
incorporación de la perspectiva estudiantil, y necesidad de establecer relaciones causales entre
formación docente y resultados de aprendizaje mediante metodologías más robustas que superen la
autopercepción como única fuente de evidencia.
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