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ISSN: 3073-1119
15
Artículo de investigación/revisión
Estrategias de educación inclusiva para promover entornos de
aprendizaje seguros y accesibles: una revisión sistemática
Inclusive education strategies to promote safe and accessible learning
environments: a systematic review
Kleiner Paul Simaliza Llumiguano*
Universidad Nacional de Chimborazo
Riobamba - Ecuador
kleiner.simaliza@unach.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-3329-4965
Lucila Johana Suárez Santillán
Universidad Nacional de Chimborazo
Riobamba - Ecuador
johana.suarez@unach.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-6213-4575
*Correspondencia:
kleiner.simaliza@unach.edu.ec
Cómo citar este artículo:
Simaliza, K., & Suárez, L. (2026). Estrategias
de educación inclusiva para promover
entornos de aprendizaje seguros y
accesibles: una revisión sistemática. Revista
de Investigación Educativa Niveles, 3(2), 15-32.
https://doi.org/10.61347/rien.v3i2.103
Recibido: 3 de junio de 2026
Aceptado: 8 de julio de 2026
Publicado: 14 de julio de 2026
Resumen:
La insuficiente capacitación docente, la falta de recursos accesibles, la
infraestructura inadecuada y actitudes poco inclusivas limitan la participación plena de
los estudiantes. Esta situación genera entornos educativos no completamente seguros,
accesibles ni equitativos, y afectan especialmente a estudiantes con discapacidad o
pertenecientes a grupos vulnerables. La investigación examinó
las estrategias de
educación inclusiva que promueven entornos de aprendizaje seguros, accesibles y
equitativos, identificando barreras, evaluando prácticas aplicadas y proponiendo
acciones y lineamientos para fortalecer la inclusión. Para ello, se realizó una revisión
sistemática de literatura con enfoque cualitativo y descriptivo-analítico, siguiendo los
lineamientos PRISMA 2020. Se seleccionaron estudios publicados entre 2022 y 2026 que
aportaran evidencia sobre estrategias pedagógicas inclusivas, adaptaciones tecnológicas,
lineamientos institucionales y programas de apoyo socioemocional. Los estudios fueron
evaluados para garantizar la validez metodológica y reducir el riesgo de sesgo. Los
resultados muestran que persisten barreras físicas, pedagógicas y actitudinales que
dificultan la inclusión, mientras que estrategias como el Diseño Universal para el
Aprendizaje, el aprendizaje cooperativo, las metodologías participativas, el uso de
tecnologías inclusivas y los programas de apoyo socioemocional impactan positivamente
en la accesibilidad y la participación estudiantil. Asimismo, la implementación de
lineamientos institucionales claros y programas de sensibilización docente contribuye a
la construcción de entornos seguros y equitativos. Para garantizar una inclusión efectiva
deben consolidarse políticas institucionales claras, capacitar a los docentes, adaptar
recursos y metodologías a las necesidades individuales y promover programas de apoyo
socioemocional.
Palabras clave: Aprendizaje, educación inclusiva, entornos accesibles, entornos seguros,
estrategias.
Abstract: Insufficient teacher training, a lack of accessible resources, inadequate infrastructure,
and non-inclusive attitudes limit students’ full participation. This situation creates educational
environments that are not entirely safe, accessible, or equitable, and it particularly affects students
with disabilities or those belonging to vulnerable groups. The research examined inclusive
education strategies that promote safe, accessible, and equitable learning environments,
identifying barriers, evaluating existing practices, and proposing actions and guidelines to
strengthen inclusion. To this end, a systematic literature review with a qualitative and
descriptive-analytical approach was conducted, following the PRISMA 2020 guidelines. Studies
published between 2022 and 2026 were selected that provided evidence on inclusive pedagogical
strategies, technological adaptations, institutional guidelines, and social-emotional support
programs. The studies were evaluated to ensure methodological validity and reduce the risk of
bias. The results show that physical, pedagogical, and attitudinal barriers that hinder inclusion
persist, while strategies such as Universal Design for Learning, cooperative learning,
participatory methodologies, the use of inclusive technologies, and social-emotional support
programs have a positive impact on accessibility and student participation. Likewise, the
implementation of clear institutional guidelines and teacher awareness programs contributes to
the creation of safe and equitable environments. To ensure effective inclusion, clear institutional
policies must be established, teachers must be trained, resources and methodologies must be
adapted to individual needs, and social-emotional support programs must be promoted.
Keywords: Accessible environments, inclusive education, learning, safe environments, strategies.
Copyright: Derechos de autor 2026 Kleiner
Paul Simaliza Llumiguano, Lucila Johana
Suárez Santillán.
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons Atribución-
NoComercial 4.0.
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1. Introducción
Aunque se cuenta con políticas que fomentan el principio de la educación inclusiva, existe una gran
diferencia entre las estrategias propuestas y su ejecución en las instituciones educativas, debido a la
falta de capacitación de los profesores, de recursos disponibles, de infraestructura y de una actitud
inclusiva que impide la total participación del alumnado (Suárez, 2024). Este hecho significa que no se
pueden considerar seguros, accesibles y justos los espacios educativos, por lo que es necesario que se
estudien las estrategias y su influencia en estos contextos (Gómez et al., 2024).
Hoy, la educación inclusiva se ha desarrollado a partir de una perspectiva meramente focalizada en
la discapacidad, hasta convertirse en una visión integral de la misma donde se tienen en cuenta las
diferencias culturales, funcionales, lingüísticas y socioeconómicas insertas dentro de los salones de
clases (Morales et al., 2025). Para esto, no solamente se requiere una modificación de contenidos y
técnicas de enseñanza, sino transformar la institución escolar y eliminar todo obstáculo que impida la
participación y aprendizaje del alumnado (Becerra-García et al., 2025). Este desarrollo ha sido
promovido por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) a partir de la segunda mitad del siglo XX (Caiza et al., 2025).
El fortalecimiento de la inclusión educativa como un derecho humano se evidencia a través de la
creación de instrumentos normativos globales como la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994), la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Naciones Unidas, 2006) y la Agenda
2030 (Naciones Unidas, 2015), específicamente, el Objetivo del Desarrollo Sostenible 4 que impone
como requisito fundamental la garantía de una educación inclusiva, equitativa y de calidad. En
Ecuador, dichas iniciativas se han reflejado en la Constitución de la República del Ecuador (2008), la
Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011) y otros documentos normativos cuyo objetivo es
garantizar el derecho al acceso y permanencia de estudiantes con distintas necesidades educativas
(Martínez-Usarralde, 2021). No obstante, la implementación ha tenido dificultades por las deficiencias
presupuestarias, infraestructuras y capacitaciones docentes en América Latina.
La inclusión educativa genera una convivencia democrática y solidaria, evita la exclusión social y
proporciona una igualdad de oportunidades para todos los estudiantes (Martínez et al., 2025).
Asimismo, desarrolla competencias socioemocionales, respeto hacia la diversidad y la construcción de
sociedades más integradas y justas (Chuquinaira-Sama et al., 2025). Sin embargo, para lograr estos
objetivos se requiere contar con políticas de inclusión flexible, profesores bien formados y suficientes
recursos.
No obstante, desde presupuestos legales y conceptuales se evidencian en las instituciones barreras
físicas, pedagógicas y actitudinales que impiden la puesta en práctica de un proceso de inclusión
adecuado (Palacios et al., 2025). Los problemas de accesibilidad e infraestructura excluyen a personas
con alguna discapacidad, mientras que la falta de preparación de los profesores causa una pobre
atención educativa, y las barreras actitudinales por prejuicios y desconocimientos influyen en la
experiencia inclusiva (González et al., 2024).
Estos obstáculos se convierten en una brecha permanente entre el contenido normativo de la política
de inclusión y la práctica de esta política. La falta de recursos y de guías sobre cómo lograr estos
resultados en las prácticas educativas ha llevado a un proceso de implementación fragmentario
(Villanueva et al., 2025). Sin embargo, además del desafío de contar con financiamiento suficiente, la
falta de coordinación interinstitucional es otro elemento que hace difícil lograr entornos escolares
inclusivos (Villegas et al., 2025).
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De esta manera, los alumnos que padecen discapacidades o que son miembros de grupos sociales
vulnerables encuentran dificultades para incorporarse completamente a la vida escolar, factor que
aumenta la posibilidad de fracaso educativo, abandono y exclusión social (Arcos et al., 2023). La
ausencia de ajustes en la planificación curricular, así como de estrategias metodológicas variadas
resulta una barrera importante que no permite a estos alumnos explotar su máximo potencial
intelectual y académico.
Enfrentando esta situación, la educación inclusiva se percibe hoy día como una serie de cambios
significativos destinados a eliminar los obstáculos y lograr que los miembros del entorno educativo
participen plenamente en ella. Con una mirada basada en la perspectiva de derechos humanos, esta
forma de la educación asegura flexibilidad, responsabilidad compartida y consideración de la
identidad de cada alumno con vista a la creación de una escuela abierta, segura y creativa (Ramírez-
Solórzano & Herrera-Navas, 2024).
Entre estas estrategias que se emplean con el fin de poder hacer frente a la transformación
mencionada pueden estar las modificaciones del currículo, la utilización de las metodologías activas,
el trabajo colaborativo, el uso de recursos tecnológicos y la asesoría de profesionales especializados
(Muñoz & Orellana, 2025). Así se puede ofrecer respuesta a diferentes velocidades de aprendizaje y al
desarrollo del entorno socioemocional.
Garantizar un ambiente de enseñanza seguro e inclusivo incluye privilegiar cuatro componentes
del proceso educativo: físicos, emocionales, comunicativos y pedagógicos, los que deben contar con
una infraestructura apropiada, recursos didácticos disponibles, tecnología incluyente y docentes aptos
para manejar la diversidad en el aula (Cevallos-Alarcón et al., 2025).
En este contexto, muchas organizaciones educativas todavía no cuentan con las herramientas
metodológicas y los profesores entrenados para implementar estrategias inclusivas eficientemente
(Cevallos et al., 2025). Es aquí donde se puede apreciar la existencia de limitaciones evidenciadas por
prácticas que no consideran la diversidad de los alumnos y la presencia de barreras que perjudican
tanto su calidad de vida como el proceso formativo (Coronel et al., 2026). Por consiguiente, resulta
importante indagar en las formas de mejorar estrategias educativas inclusivas y asegurar un entorno
seguro y accesible, principalmente a quienes están en mayor riesgo.
El objetivo de esta investigación es analizar las estrategias de educación inclusiva que promueven
entornos de aprendizaje seguros, accesibles y equitativos para todos los estudiantes, lo que conduce a
plantear interrogantes orientadas a comprender las barreras y oportunidades presentes en los
contextos educativos. En este sentido, se busca identificar las principales barreras físicas, pedagógicas
y actitudinales que dificultan la creación de entornos inclusivos y seguros; examinar qué estrategias
de educación inclusiva se aplican actualmente en las instituciones y cómo influyen en la accesibilidad
y participación estudiantil; y, finalmente, determinar qué acciones y lineamientos pueden proponerse
para fortalecer la implementación de prácticas inclusivas que garanticen entornos de aprendizaje
seguros y accesibles para toda la comunidad educativa.
2. Metodología
Se realizó una revisión sistemática de literatura con enfoque cualitativo y alcance descriptivo-analítico,
fundamentada en los lineamientos PRISMA 2020 (Page et al., 2021). El propósito fue identificar, evaluar
y sintetizar la evidencia científica reciente relacionada con estrategias de educación inclusiva para
promover entornos de aprendizaje seguros y accesibles.
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Preguntas de investigación
• ¿Cuáles son las principales barreras físicas, pedagógicas y actitudinales que impiden la creación
de entornos educativos inclusivos y seguros en instituciones educativas?
• ¿Qué estrategias de educación inclusiva se aplican actualmente en las instituciones educativas y
cómo impactan en la accesibilidad y participación de los estudiantes?
• ¿Qué acciones y lineamientos institucionales, pedagógicos y socioemocionales pueden
implementarse para fortalecer las prácticas inclusivas y garantizar entornos de aprendizaje
seguros y accesibles para todos los estudiantes?
Criterios de inclusión y exclusión
Los criterios de inclusión se definieron para asegurar que la evidencia recopilada respondiera con
precisión al objetivo del estudio y mantuviera un estándar metodológico sólido. Se seleccionaron
artículos publicados entre 2022 y 2026 para garantizar actualidad científica y evitar sesgos derivados
de prácticas diagnósticas obsoletas. Se incorporaron artículos científicos, revisiones sistemáticas, libros
y trabajos académicos relacionados, puesto que este tipo de diseños permite evaluar con claridad la
confiabilidad de los hallazgos relacionados con las estrategias de educación inclusiva para promover
entornos de aprendizaje seguros y accesibles Finalmente, se exigió acceso a texto completo y relación
directa con educación inclusiva, de modo que cada documento pudiera ser analizado en profundidad
y contribuir de forma pertinente a la síntesis final.
Los criterios de exclusión evitaron la incorporación de estudios sin valor metodológico o temático
para la revisión. Se descartaron artículos publicados antes de 2022, así como documentos sin
metodología (como editoriales, cartas al editor o comentarios), debido a la imposibilidad de generar
evidencia verificable. También fueron excluidos los estudios que no guardaban relación con estrategias
de educación inclusiva o que no promovían entornos de aprendizaje seguros y accesibles. Asimismo,
se eliminaron duplicados o estudios sin acceso a texto completo, dado que su inclusión comprometería
tanto la transparencia como la profundidad analítica del proceso de revisión.
Estrategia de búsqueda
La búsqueda bibliográfica se realizó de manera sistemática en las bases de datos Scopus y SciELO,
utilizando dos bloques de términos: el primero relacionado con la educación inclusiva y el segundo
con entornos de aprendizaje seguros y accesibles. Para detallar la cadena de búsqueda aplicada en cada
base de datos y los resultados se presenta la tabla 1, la cual muestra un total de 98 estudios.
Tabla 1
Estrategia de búsqueda y selección de estudios en bases de datos científicas
Base de datos científica Cadena de búsqueda Número de estudios
Scopus
TITLE-ABS-KEY ((“inclusive education" OR "educación
inclusiva") AND (strategies OR "inclusive
practices" OR
interventions) AND (“learning
environment*" OR
"educational environment*”) AND
( accessib* OR safe* OR seguridad
) ) AND PUBYEAR
> 2021 AND PUBYEAR < 2026
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SciELO
("educación inclusiva" OR "inclusive education" OR
"inclusión educativa") AND ("accesibilidad" OR accessibility
OR "barreras" OR "adaptaciones") AND ("escuela" OR
"entorno educativo" OR "learning environment")
10
Total 98
Selección de estudios
Los estudios fueron seleccionados mediante un proceso estructurado que incluyó: (1) la identificación
inicial de registros obtenidos a partir de las cadenas de búsqueda aplicadas en las bases de datos
científicas, (2) la eliminación de duplicados, (3) la evaluación de títulos, resúmenes y palabras clave
para identificar estudios potencialmente relevantes, (4) la revisión del texto completo para la extracción
detallada de las características principales, y (5) la organización y tabulación de la información con el
fin de responder a las preguntas de investigación.
El proceso de selección de estudios se desarrolló conforme a las fases del diagrama PRISMA (Page,
et al., 2021). Durante la fase de identificación se recuperaron 98 registros provenientes de las dos bases
de datos, correspondientes a 88 estudios de Scopus y 10 de Scielo. Antes de iniciar la evaluación formal,
se eliminó 1 registro duplicado, tras lo cual se procedió al cribado de 97 estudios. En esta etapa se
revisaron los títulos, resúmenes y palabras clave, excluyéndose 41 registros que no contribuían al
objetivo ni respondían a las preguntas de investigación. De los 56 estudios seleccionados para
recuperación del texto completo, 24 no pudieron ser recuperados, por lo que se evaluaron finalmente
32 documentos para determinar su elegibilidad. Tras esta evaluación se excluyeron 16 estudios debido
a un alto riesgo de sesgo, quedando 16 trabajos incluidos en la revisión final. En la figura 1 se muestra
el diagrama de flujo PRISMA con cada etapa del proceso y el número de estudios considerados.
Evaluación del riesgo de sesgo
En la figura 2 se presenta la evaluación del riesgo de sesgo de los estudios incluidos, utilizando
herramientas específicas según su diseño metodológico. Los estudios observacionales, analizados
mediante la herramienta ROBINS-I, que examina siete dominios y categoriza el riesgo en bajo, moderado,
alto o crítico, constituyeron el grupo más numeroso, con 9 estudios clasificados como de bajo riesgo y 7
con riesgo moderado. Los estudios transversales fueron evaluados con AXIS, que examina siete dominios
y categoriza el riesgo en bajo, moderado, alto o crítico; en este grupo se obtuvo 2 estudios en riesgo bajo
y 9 en riesgo moderado. Los estudios experimentales, igualmente evaluados mediante ROBINS-I,
incluyeron 2 estudios en riesgo moderado, 1 en riesgo bajo y 1 en riesgo alto. Por último, las revisiones
sistemáticas y metaanálisis fueron valoradas mediante AMSTAR-2 conformada por 16 ítems, siete de
ellos críticos, que 4 estudios presentaron riesgo bajo, 2 riesgo moderado y 2 riesgo alto.
Métodos de síntesis
Para realizar la síntesis de la información, se identificaron y extrajeron de cada estudio los elementos
que respondían de manera directa a las preguntas de investigación. La extracción de datos se efectuó
mediante una matriz estructurada en la que se registraron las siguientes variables: población, barreras
físicas, barreras pedagógicas, barreras actitudinales, estrategias pedagógicas inclusivas, estrategias de
accesibilidad física y tecnológica, estrategias de participación y apoyo socioemocional, lineamientos
institucionales y normativos, acciones pedagógicas y metodológicas y acciones de sensibilización,
capacitación y apoyo socioemocional. Este proceso de sistematización aseguró la trazabilidad de los
hallazgos y su correspondencia precisa con cada una de las preguntas planteadas.
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Figura 1
Diagrama PRISMA 2020
Figura 2
Evaluación del riesgo de sesgo
9
4
2
1
7
2
2
2
2
1
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Estudios Observacionales (Robins-i)
Revisiones sistematicas y metananalisis (Amstar-2)
Estudios Transversales (Axis)
Estudios Experimentales (Robins-i)
Bajo Moderado Alto
á
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3. Resultados
La tabla 1 resume de manera sintetizada los 16 estudios revisados, destacando las barreras físicas, pedagógicas y actitudinales que limitan la creación de
entornos educativos inclusivos y seguros. Cada fila refleja las condiciones observadas en diferentes contextos y países, permitiendo identificar patrones
comunes y aspectos críticos que requieren atención para promover la inclusión efectiva de estudiantes con diversas necesidades.
Tabla 1
Barreras físicas, pedagógicas y actitudinales que limitan la creación de entornos educativos inclusivos y seguros
Autor / año País Población Barreras físicas Barreras pedagógicas Barreras actitudinales
Anaya (2025) México
64 estudiantes de la
Facultad de Ciencias y
Técnicas de la
Comunicación
Falta de rampas, baños no
adecuados, infraestructura limitada
que impide movilidad
Métodos de enseñanza uniformes sin
adaptaciones, falta de capacitación docente,
currículum no adaptado
Docentes sin preparación, falta de
sensibilización, estigmas y prejuicios
hacia estudiantes con discapacidad
Bačová (2024)
Repúblic
a Checa
Docentes de 18 escuelas
primarias
Infraestructura escolar insuficiente,
diseño inadecuado del aula, falta de
acceso a tecnología moderna
Enfoques tradicionales que no consideran la
diversidad, competencia sobre colaboración,
poca comunicación abierta
Resistencia al cambio, comunicación
agresiva, falta de respeto
Banda et al.
(2026)
Estonia
500 participantes
(educadores y
estudiantes)
Escasa disponibilidad de señales
visuales, falta de herramientas
tecnológicas para monitoreo
emocional
Lenguaje disruptivo, falta de
retroalimentación en tiempo real, ausencia
de estrategias inclusivas
Comunicación agresiva, falta de
retroalimentación emocional,
preocupaciones éticas y privacidad
Compen et al.
(2026)
Países
Bajos
18 tutores
experimentados de
universidad
No detalla explícitamente
Clases magistrales tradicionales, enfoques
unidireccionales, falta de apoyo institucional
Docentes inseguros, miedo a ofender,
estudiantes no participan
activamente
Ribeiro & Pires
(2025)
Brasil
8 personas: 1 estudiante
ciego, 2 colegas, 5
docentes/coordinadores
Falta de materiales accesibles,
dependencia de tecnología
específica, complejidad del Braille
Falta de formación docente, creencias
capacitistas, rigidez en evaluación
Creencias capacitistas de docentes y
compañeros, falta de autonomía del
estudiante
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22
Elvira et al.
(2024)
Indonesi
a
16 artículos científicos
sobre estudiantes con
necesidades especiales
Falta de accesibilidad en aulas,
carencia de equipamiento adaptado
Docentes sin capacitación, escasa aplicación
del DUA, políticas inconsistentes
Estigma negativo hacia estudiantes
con necesidades especiales,
inseguridad docente, actitudes
negativas de compañeros
Figueroa-
Céspedes et al.
(2024)
Chile
298 estudiantes
Aulas no preparadas, baños
insuficientes, problemas de
seguridad
Falta de herramientas pedagógicas para
diversidad, métodos tradicionales,
descoordinación curricular
Docentes con prejuicios culturales,
desinterés, despotismo inclusivo
institucional
Goulden et al.
(2025)
Canadá
Siete estudiantes de
tiempo completo en su
último año de
licenciatura en Trabajo
Social
Diseño Universal para el
Aprendizaje no aborda barreras
físicas
Enfoques estandarizados, rigidez curricular,
dependencia de modelos de acomodación
Modelos de discapacidad basados en
déficit, capacitismo, sanismo,
desigualdad estructural
Lima et al.
(2025).
Indonesi
a
Escuela secundaria con
necesidades especiales,
especialmente con
dislexia y disgrafía
No detalla explícitamente
Falta de apoyo para lectura, exposición
limitada a vocabulario, dificultades de
organización de ideas
Falta de preparación docente,
estudiantes con dificultades en
expresión de ideas
Olalla-Pardo, et
al. (2026)
Ecuador
Revisión de artículos
académicos
Condiciones estructurales precarias,
escasez de recursos educativos
adaptativos
Desconexión entre estrategias pedagógicas y
necesidades psicológicas, insuficiente
formación docente
Ignorar la diversidad, enfoque
excesivo en resultados académicos,
falta de bienestar emocional
Domenech (2022) Italia
Estudiantes
universitarios con
discapacidad visual
(ciego y baja visión)
Ruido de fondo, iluminación
inadecuada, disposición de asientos
Falta de intérpretes capacitados, barreras de
comunicación, rigidez curricular
Ignorancia sobre cultura sorda,
enfoque medicalizado de la sordera
Ramatea (2025) África
12 participantes
intencionales, incluyendo
directores y maestros
Falta de accesibilidad física,
disposición de asientos y luz
inadecuada
Falta de capacitación docente, ausencia de
estrategia institucional, materiales no
adaptados
Expectativas erróneas sobre
rendimiento de estudiantes, omisión
de retroalimentación
Samaniego et al.
(2025).
Ecuador 93 estudios
Aulas pequeñas y superpobladas,
falta de rampas e indicadores,
iluminación insuficiente
Ausencia de materiales adaptados (Braille,
dispositivos), condiciones restrictivas
Discriminación, subutilización de
docentes especializados
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Sydoriv (2023) Ucrania
Docentes de nivel inicial
y primaria
Infraestructura tecnológica
insuficiente, limitación de
dispositivos y herramientas
inclusivas
Falta de capacitación docente, preparación
insuficiente para diversidad, políticas
desactualizadas
Docentes con falta de conocimiento,
resistencia al cambio, dependencia de
soluciones digitales
Tsibidaki (2026) Grecia
10 estudiantes de sexto
grado
Destrucción de edificios,
interrupciones por conflicto, falta de
accesibilidad arquitectónica
Comprensión inadecuada de la inclusión,
falta de formación docente en métodos
inclusivos
Actitudes paternalistas, falta de
inclusión real, intolerancia histórica
Watanabe &
Saito (2024)
Japón
20 estudiantes de
segundo año de pregrado
con discapacidades
auditivas
No detalla explícitamente
Evaluación inflexible, instrucción poco clara,
alta carga cognitiva, falta de integración de
voz del estudiante
Apoyo docente inconsistente,
exclusión social de compañeros, falta
de coordinación institucional
Nota. Se indica ‘No detalla’ cuando los estudios originales no ofrecen información sobre ese aspecto. Esto refleja diferencias en lo que los autores reportaron y no afecta la validez de los resultados, ya que se
analiza la información disponible y relevante de cada dimensión.
Las principales barreras físicas identificadas incluyen deficiencias en la infraestructura escolar, como falta de rampas, baños no adaptados, aulas
superpobladas y disposición inadecuada de los asientos, así como limitaciones en accesibilidad tecnológica y equipamiento adaptado. Las barreras
pedagógicas recurrentes consisten en el uso de métodos tradicionales y uniformes, rigidez curricular, falta de adaptaciones individualizadas, escasa
capacitación docente, limitada aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje y escasa integración de recursos tecnológicos para atender la
diversidad. Las barreras actitudinales comprenden prejuicios culturales, capacitismo, falta de sensibilización y conocimiento sobre discapacidad,
resistencia al cambio, comunicación agresiva, ignorancia sobre identidades específicas y enfoques centrados en déficits en lugar de fortalezas que generan
exclusión, desmotivación y limitan la creación de entornos seguros y equitativos.
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En la tabla 2 se presentan las estrategias más relevantes de educación inclusiva implementadas en
distintas instituciones educativas, destacando acciones pedagógicas, adaptaciones físicas y
tecnológicas, así como mecanismos de participación y apoyo socioemocional. Este resumen permite
visualizar cómo se aplican prácticas inclusivas para mejorar la accesibilidad y promover la
participación de los estudiantes, fomentando entornos educativos equitativos, seguros y
emocionalmente enriquecedores.
Tabla 2
Estrategias de educación inclusiva y accesibilidad para promover la participación y el bienestar estudiantil
Autor/año Estrategias pedagógicas inclusivas
Estrategias de accesibilidad
física y tecnológica
Estrategias de participación y
apoyo socioemocional
Anaya (2025)
Adaptación de estrategias didácticas,
contenidos accesibles, programas de
formación docente, comunicación
inclusiva
Mejorar infraestructura física
(rampas, baños), uso de TIC
para integración
Sensibilización de comunidad
educativa, programas de
autoestima, actividades
recreativas y culturales,
convenios laborales
Bačová
(2024)
Aprendizaje cooperativo, enfoque
individualizado, elaboración
participativa de normas
Aulas organizadas en grupos,
buena iluminación y
ventilación, materiales
interactivos, asistentes
pedagógicos
Comunicación abierta y
respetuosa, actividades
colaborativas, participación en
decisiones, enseñanza de
resolución de conflictos
Banda et al.
(2026)
Evaluación de necesidades, detección
de señales emocionales y lenguaje
disruptivo, intervenciones
tempranas
Tecnología de audio
echoDNA para monitoreo
emocional en tiempo real
Promoción de inclusión social,
ambientes emocionalmente
seguros, bienestar de
estudiantes neurodivergentes y
culturalmente diversos
Compen et
al. (2026)
Clima de confianza, adaptación de
actividades a necesidades
individuales, interacción
colaborativa
No detalla explícitamente Ambiente seguro y acogedor,
respeto mutuo, seguimiento
individualizado, participación
de los estudiantes
Ribeiro &
Pires (2025)
Adaptación de materiales didácticos
(software lector de pantalla, LaTeX,
materiales táctiles), ajustes en
evaluación
Uso de JAWS, LaTeX,
grabaciones de audio, Braille,
materiales táctil-visuales
Trabajo colaborativo, apoyo
humano (monitores,
intérpretes), formación docente,
postura anti-capacitista
Elvira et al.
(2024)
Formación continua docente, DUA,
currículos personalizados
Infraestructura accesible,
equipamiento deportivo
adaptado
Colaboración entre gobierno,
escuelas, maestros, padres y
comunidad, reducción de
estigma, entorno seguro
Goulden et
al. (2025)
DUA, flexibilidad, múltiples medios
de participación, evaluaciones
flexibles
Grabación de clases con
subtítulos, materiales
digitales, proyectos
multimedia
Ambiente seguro y acogedor,
pedagogía proactiva, confianza,
reducción de ansiedad
Lima et al.
(2025).
Aplicaciones de IA (texto a voz, voz a
texto), aprendizaje adaptativo,
gamificación, estrategias
multisensoriales
Aplicaciones de IA,
multimedia, mapas mentales,
indicaciones visuales
Promoción de comprensión
lectora, motivación,
autoconfianza, experiencias de
aprendizaje independientes
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Olalla-Pardo,
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Aprendizaje Social y Emocional
(SEL), DUA, adaptaciones
curriculares
Robots para aulas inclusivas,
tecnología asistiva
Colaboración con familias,
apoyo psicosocial
interdisciplinario, capacitación
docente en competencias
socioemocionales
Domenech
(2022)
Uso de SASL, módulos de lengua de
señas, capacitación docente,
interacciones grupales solidarias
Software de subtitulado y
transcripción en tiempo real,
infraestructura accesible
Apoyo integral de intérpretes,
toma de notas, comunicación
visual, seguimiento de
bienestar psicológico
Nota. Se indica ‘No detalla’ cuando los estudios originales no ofrecen información sobre ese aspecto. Esto refleja diferencias en lo que los
autores reportaron y no afecta la validez de los resultados, ya que se analiza la información disponible y relevante de cada dimensión.
Las estrategias pedagógicas inclusivas implementadas incluyen metodologías adaptadas a la
diversidad, como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), Aprendizaje Social y Emocional
(SEL), estrategias multisensoriales y el uso de inteligencia artificial (IA), lo que permite atender
diferentes ritmos y estilos de aprendizaje y fomentar la participación de los estudiantes.
Las estrategias de accesibilidad física y tecnológica abarcan adaptaciones en infraestructura y
tecnología como rampas, aulas accesibles, equipamiento adaptado, plataformas digitales inclusivas,
software lector de pantalla, transcripciones y subtítulos, eliminando barreras físicas y de comunicación
y facilitando un acceso equitativo a los recursos educativos.
En tanto, las estrategias de participación y apoyo socioemocional incluyen programas de
sensibilización, tutoría entre pares, colaboración con familias, actividades recreativas y culturales y
seguimiento individualizado, fortaleciendo la autoestima, el sentido de pertenencia y la interacción
positiva entre estudiantes y creando un entorno seguro y acogedor.
El impacto de estas estrategias se refleja en una mayor participación de los estudiantes, reducción
de barreras de acceso, integración efectiva de aquellos con discapacidad o necesidades especiales,
mayor autonomía, compromiso académico y promoción de entornos educativos más equitativos y
seguros.
En la tabla 3 se presentan los lineamientos institucionales y normativos, así como las acciones
pedagógicas, metodológicas y de sensibilización implementadas en diversas instituciones educativas
para promover la inclusión. Además, cómo las políticas, la capacitación docente y los programas de
apoyo socioemocional se combinan para garantizar entornos de aprendizaje seguros, accesibles y
equitativos, fortaleciendo la participación y el bienestar de todos los estudiantes.
Tabla 3
Lineamientos, acciones pedagógicas y programas de sensibilización para promover la inclusión educativa y el bienestar
socioemocional
Autor/año
Lineamientos institucionales y
normativos
Acciones pedagógicas y
metodológicas
Acciones de sensibilización,
capacitación y apoyo
socioemocional
Anaya (2025)
Políticas institucionales y Plan
de Trabajo del Rector para
inclusión, bases de datos con
información sensible, lenguaje
incluyente
Programas de formación
permanente para docentes,
estrategias didácticas adaptadas,
uso de TIC, adaptación
curricular
Talleres de sensibilización,
programas de formación
docente continua, difusión de
materiales inclusivos, apoyo a
estudiantes con discapacidad
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Bačová (2024)
Políticas institucionales que
promueven participación,
estructuras democráticas y
mediación
Enseñanza individualizada,
aprendizaje cooperativo,
participación en normas de
convivencia
Programas de formación
continua docente, desarrollo
profesional, involucramiento de
padres y comunidad
Banda et al.
(2026)
Cumplimiento de GDPR,
protección de datos, diseño
participativo con docentes,
estudiantes y administradores
Creación de ambientes
emocionalmente seguros, uso de
tecnología echoDNA para
monitoreo y alertas tempranas
Programas de formación y
sensibilización docente, ética y
privacidad en uso de tecnología,
promoción de empatía y
comunicación en aula
Compen et al.
(2026)
No detalla explícitamente
Enseñanza en grupos pequeños,
adaptación a necesidades
individuales, interacción
colaborativa
Formación entre colegas,
aprendizaje informal,
capacitación en habilidades de
facilitación PBL, promoción de
respeto y participación
Ribeiro & Pires
(2025)
Ley n.º 13.146, integración en
PPC y PDI, acciones afirmativas
(plazas y becas)
Adaptación de evaluaciones
(orales, tiempo extra), uso de
LaTeX y software accesible
Formación docente anti-
capacitista, colaboración con
monitores y núcleos de
accesibilidad, planificación
colaborativa
Elvira et al.
(2024)
Leyes nacionales de educación
inclusiva (Indonesia)
Capacitación docente continua,
adaptación curricular, DUA
Programas de sensibilización,
formación docente exhaustiva,
colaboración con comunidad
educativa
Goulden et al.
(2025)
Autoevaluación institucional
participativa, “
Índice para la
Inclusión”
Investigación-acción,
metodologías participativas,
herramientas innovadoras
Talleres participativos con
estudiantes, paseos guiados con
familias, equipo de inclusión
con apoyo de investigadores
Lima et al.
(2025).
Modelo de acomodación,
integración parcial de DUA
Diseño de curso proactivo,
múltiples medios de
representación y evaluación,
materiales didácticos
multimodales
No detalla programas
específicos, aunque promueve
entornos inclusivos en aula
Olalla-Pardo, et
al. (2026)
No detalla explícitamente
Aplicaciones IA, métodos
multisensoriales y multimedia,
técnicas de andamiaje
Programas de formación
docente sobre uso de IA, apoyo
continuo al estudiante
Domenech
(2022)
Ley Orgánica de Educación
Intercultural (LOEI, 2011),
coordinación institucional y
familiar
Aprendizaje Social y Emocional
(SEL), DUA, adaptaciones
curriculares
Programas de formación
docente especializada en
competencias socioemocionales,
colaboración familiar, apoyo
psicosocial interdisciplinario
Nota. Se indica ‘No detalla’ cuando los estudios originales no ofrecen información sobre ese aspecto. Esto refleja diferencias en lo que los
autores reportaron y no afecta la validez de los resultados, ya que se analiza la información disponible y relevante de cada dimensión.
Los lineamientos institucionales y normativos identificados incluyen leyes nacionales y políticas
institucionales que garantizan la educación inclusiva, la creación de centros de recursos especializados,
protocolos de privacidad y protección de datos, y planes estratégicos que orientan la planificación y
supervisión de la inclusión.
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Las acciones pedagógicas y metodológicas consisten en la adaptación de métodos de enseñanza a
necesidades individuales, implementación del DUA, estrategias multisensoriales, aprendizaje
cooperativo, investigación-acción y uso de TIC, aplicaciones de IA y materiales accesibles que facilitan
la participación plena de todos los estudiantes.
Las acciones de sensibilización, capacitación y apoyo socioemocional incluyen programas de
formación continua para docentes, talleres de sensibilización, apoyo psicosocial, colaboración con
familias y la comunidad, y actividades participativas para estudiantes, fomentando competencias
socioemocionales, autoestima, sentido de pertenencia y relaciones positivas en el aula.
Para fortalecer la implementación de prácticas inclusivas se propone consolidar políticas claras de
inclusión, capacitar continuamente a docentes en metodologías y tecnologías de apoyo, adaptar la
enseñanza y recursos a las necesidades individuales, promover programas de sensibilización para toda
la comunidad educativa y establecer un monitoreo constante que asegure entornos seguros, accesibles
y emocionalmente acogedores para todos los estudiantes.
4. Discusión
Las evidencias muestran que a pesar de la existencia de marcos normativos en términos de políticas
que favorecen la inclusión educativa se muestran obstáculos que no permiten crear entornos de
aprendizaje realmente inclusivos y seguros. En relación con los obstáculos físicos, la investigación
mostró que las instalaciones del centro educativo continúan siendo escasas, ya que existen problemas
como la falta de rampas, baños inaccesibles, aulas sobrepobladas y escasez de material didáctico
tecnológico que cumpla con estos criterios (Anaya, 2025; Bačová, 2024; Banda et al., 2026). Estos
problemas son coherentes con las propuestas teóricas que han demostrado que la infraestructura física
se convierte en un elemento determinante para el aprendizaje de los alumnos en general, y más aún
para los que presentan alguna discapacidad (Suárez, 2024; Palacios et al., 2025).
Respecto a las barreras pedagógicas, la literatura indica que los enfoques pedagógicos tradicionales,
el carácter rígido del currículo y el déficit de capacitación docente constituyen impedimentos para la
implementación exitosa de políticas educativas inclusivas (Compen et al., 2026; Ribeiro & Pires, 2025;
Elvira et al., 2024). Esto está respaldado por las ideas de la teoría del aprendizaje construccionista y
sociocultural, según el cual es fundamental adaptar tanto la programación académica como los
métodos pedagógicos al perfil heterogéneo de los estudiantes, empleando las técnicas activas,
cooperativas y multisensoriales de enseñanza (Morales et al., 2025; Ramírez-Solórzano & Herrera-
Navas, 2024). Las restricciones presupuestarias y la ausencia de formación de los educadores resultan
en la desvinculación entre las estrategias diseñadas y su implementación exitosa, demostrando la
imposibilidad de transformación pedagógica.
En relación con las barreras actitudinales, es importante señalar la presencia de prejuicios culturales,
capacitismo, falta de información e inmovilismo en tanto actitudes por parte de los docentes y alumnos
(Figueroa-Céspedes et al., 2024; Domenech, 2022). Las actitudes mencionadas afectan adversamente a
la motivación, a la pertenencia y a la implicación de los alumnos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Por su parte, la teoría concuerda en que para una correcta inclusión no solo deben
considerarse aspectos físicos y pedagógicos sino también un cambio cultural que favorezca la empatía,
el respeto a la diversidad y la sensibilización socioemocional (Caiza et al., 2025).
Sobre las estrategias utilizadas, la combinación de la utilización de estrategias pedagógicas
inclusivas, adaptaciones tecnológicas y programaciones socioemocionales ha tenido un resultado
favorable. Así, el DUA, las metodologías cooperativas y participativas junto con las intervenciones
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socioemocionales han desarrollado habilidades como empatía, autorregulación y manejo del conflicto,
promoviendo la participación de los estudiantes (Anaya, 2025; Olalla-Pardo et al., 2026; Banda et al.,
2026). Además, las tecnologías de asistencia, software accesible y plataformas digitales inclusivas han
permitido vencer las limitantes propuestas tanto físicas como cognitivas, de acuerdo con la
aproximación teórica de aprendizaje significativo y equidad educativa (Cevallos-Alarcón et al., 2025;
Lima et al., 2025).
Por otro lado, los programas de sensibilización y formación docente, junto con la intervención
psicosocial y el trabajo con las familias, demuestran que una importante variable a considerar para la
inclusión es la socioemocional (Goulden et al., 2025; Domenech, 2022; Elvira et al., 2024). Los
programas mencionados ayudan a crear un ambiente seguro para el proceso de enseñanza-aprendizaje
y a disminuir la ansiedad de los alumnos, fomentando la autoestima y el fortalecimiento de la
confianza en sí mismo. Sin embargo, se puede observar que muchos centros educativos no tienen los
recursos necesarios ni un sistema adecuado para su desarrollo sostenible.
Aunque se cuenta con directrices y estrategias en concordancia con las perspectivas constructivistas,
socioculturales y del aprendizaje significativo, debe efectuarse una práctica exitosa de estas demandas
mediante la implementación de políticas claras, la capacitación constante del personal docente, la
inversión en infraestructura y tecnología, y la creación de un ambiente educativo incluyente. Solo con
la conjunción de estos factores será posible lograr el acercamiento entre la planificación teórica y la
práctica educativa.
5. Conclusiones
Las principales barreras que limitan la creación de entornos educativos inclusivos y seguros incluyen
deficiencias en la infraestructura escolar, rigidez curricular y métodos de enseñanza tradicionales, así
como prejuicios y falta de sensibilización entre docentes y estudiantes. Estas limitaciones confirman
que, aunque existan políticas inclusivas, la implementación efectiva requiere atención integral a los
aspectos físicos, pedagógicos y actitudinales para garantizar la participación plena de todos los
estudiantes.
Las estrategias pedagógicas, tecnológicas y socioemocionales aplicadas en las instituciones, como el
DUA, metodologías participativas, recursos digitales accesibles y programas de apoyo socioemocional
muestran un impacto positivo en la accesibilidad y participación estudiantil. Estas prácticas atienden
la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje, promueven la integración, autonomía y bienestar de
los estudiantes, y evidencian la coherencia entre la teoría inclusiva y la práctica educativa.
Para garantizar entornos de aprendizaje seguros y accesibles deben consolidarse lineamientos
institucionales claros, capacitar continuamente a docentes, adaptar métodos y recursos a las
necesidades individuales, promover programas de sensibilización en toda la comunidad educativa y
establecer un monitoreo constante de las prácticas inclusivas. Estas acciones integrales son esenciales
para cerrar la brecha entre la planificación normativa y su ejecución efectiva, asegurando equidad,
seguridad y bienestar socioemocional de todos los estudiantes.
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Transparencia
Conflicto de interés
Los autores declaran que no existen conflictos de interés de naturaleza alguna como parte de la
presente investigación.
Fuente de financiamiento
Los autores financiaron completamente la investigación.
Declaración sobre el uso de Inteligencia Artificial (IA)
Durante la elaboración de este artículo se utilizó una herramienta de inteligencia artificial como apoyo
en la revisión y mejora del estilo académico del texto, específicamente para la corrección gramatical y
la optimización de la claridad expositiva. La herramienta no participó en la generación de datos, el
análisis, la interpretación de resultados ni en la formulación de conclusiones. En consecuencia, la
responsabilidad sobre el contenido científico, la metodología y la integridad del estudio recae
exclusivamente en los autores.
Contribución de autoría
Kleiner Paul Simaliza Llumiguano: Conceptualización, metodología, software, validación, análisis
formal, investigación, visualización, redacción - preparación del borrador original, redacción - revisión
y edición, financiamiento, administración del proyecto, recursos, supervisión.
Lucila Johana Suárez Santillán: Metodología, análisis formal, investigación, gestión de datos,
visualización, redacción - preparación del borrador original, redacción - revisión y edición,
financiamiento, recursos.
Los autores contribuyeron activamente en el análisis de los resultados, revisión y aprobación del
manuscrito final.